一種意識，一份關懷，書寫著對語文教育的熱愛；一點思考，一種表達，抒發(fā)著對兒童教育的情懷。

文/李竹平

一

作為母語教育工作者，稍加注意就會發(fā)現一個不爭的事實，我們的學生真正愛讀書的還算不上大多數，甚至有些地方還是極少數。而且，他們愛讀的基本上都是故事類文本，且是“好玩”的故事類文本。當然，考慮到學生的年齡特征所決定的興趣傾向，學生愛讀好玩的故事類文本這一事實無可厚非。從發(fā)展學生盡可能廣泛的閱讀興趣，進而全面提升學生的語文素養(yǎng)著眼，我們不禁要提出疑問：為什么我們的學生從一年級到六年級都只鐘情于好玩的故事類文本？提出這樣的疑問，不是要在此討論課外閱讀推廣與指導，而是要立足課堂閱讀教學來研討相關問題。所以，我們必然要提出另一個疑問：教材中不乏文質兼美的文本，而且是不同體裁的各類文本，詩歌、散文、小說、戲劇、科普小品等等兼而有之，可是，即便只針對故事類文本而言，卻正是因為教師教學行為的介入，學生竟對其了無興趣了。這是為什么呢？筆者也曾被這一奇怪現象困擾了很長一段時間，并且嘗試著從各個方面尋找原因，以期找到改變這一困局的良策。

“眾里尋他千百度，暮然回首，那人卻在燈火闌珊處。”就像是突然來了靈感一樣，“文體意識”就那么不經意地跳到了眼前。繼而，與文體意識緊密相關的“文學教育啟蒙”也進入了視野。經歷了“大膽的假設，小心的求證”（胡適語）的學習、實踐和反思的過程，漸漸地，問題變得明朗起來，感覺找到了閱讀促進“悅讀”并有效提高學生閱讀能力，進而全面提升學生語文素養(yǎng)的“金鑰匙”——科學運用教材文本，在教學中滲透文體意識，并以此為切入點，對學生進行文學教育的啟蒙。

對于廣大一線語文教師而言，這里有必要明確一下兩個概念，一是文體，一是文體意識。簡單地講，文體就是文章的話語體式和結構方式。文體的產生與表達的需要緊密相關，因為作者在通過文字表達自己的思想意圖時，必然要考慮運用什么樣的話語體式和結構形式才能更好地達成表達具體意圖的目的。隨著時代的發(fā)展，文體形式也在不斷地發(fā)展和豐富著，文體的劃分因標準不同，而出現了不同的分類方法。一般而言，從不同文體的整體特征出發(fā)，文學類文體大致分為詩歌、散文、小說、戲劇等類別。當然，從不同的角度切入，劃分的標準不同，分類也會不同，比如從文學與人的心理結構的關系上分，又可以分為再現類、表情類和表意類。這里我們不做深究。關鍵在于，文體之不同，文本運用的具體話語體式便有差異，涉及到不同的作者，其作品的風格又各具特色。所以，早在曹丕的《典論 論文》中即有論述“夫文本同而末異：蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗......”文體的不同，必然帶來閱讀體驗和感受的差異。成熟的讀者閱讀不同文體的文本，往往都會相應地做好不同的心理準備，采取不同的閱讀姿態(tài)和方式。這就涉及到了文體意識。文體意識指的就是人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識，它具有主體性、導向性，直接影響并決定著人們讀寫實踐的成效。

我們知道，學生并非成熟的讀者，他們的閱讀旅程是一個在教師的引導下不斷成長的過程。這個過程必然伴隨著對文體的感知、體認，伴隨著文體意識的逐步習得和沉淀。我們認為，要真正提升閱讀教學的品質，教師必須具有基本的文體意識，必須了解不同文體表達上的特殊性，根據具體的文體和文本確定教學內容，實現教學內容的科學性和獨特性。在這個過程中，教師還要以文體意識的滲透為切入點，對學生進行文學教育的啟蒙，使學生在感性地、逐步了解各種文體特點的基礎上，發(fā)展閱讀興趣，拓寬閱讀視野，提升閱讀品味。

文體意識的培養(yǎng)與文學教育的啟蒙在語文學習乃至學生的生命發(fā)展上都十分重要。當我們把目光集中到閱讀教學現實的狀況和應然的訴求上，便會促成同為母語教育工作者在這一問題上的共識。

二

很可惜，在過往很長的一段時間里，我們的基礎教育，尤其是小學的閱讀課堂是見不到文體意識和文學啟蒙教育的。閱讀教學中忽視不同文體的不同特性，一直以來根本就不為廣大語文教育工作者所覺察，細究原委，大致有以下幾點。一是高考指揮棒的導引。歷年來，高考作文幾乎都有“文體不限”的提法，或者是“除詩歌外文體不限”。既然連“決定終身”的高考都不在乎文體，以學生的考試分數為最高追求的語文教師當然就不必在意文本體裁、語體、風格的區(qū)別了。二是語文教師自身文學素養(yǎng)的欠缺。這在目前，乃至今后的很長一段時間里，都是一個很難改善的狀況。我們的小學師資的整體水平堪憂，既有歷史的因由，也是現實的悲哀——我們師范院校招收的多是高考分數偏低的考生。更為現實的是，我們的大多數學校缺失教師讀書的氛圍，教師閱讀的荒漠化使得教師文學素養(yǎng)普遍缺失，語文教師普遍缺少母語熱愛和母語情結。三是我們許多教育工作者在“發(fā)現兒童”上的本位主義甚至無知，導致他們懷疑兒童文學教育的可行性，更不愿意進行兒童文學教育的實踐和探索。四是教材組元方式的影響。我們的語文教材多以主題方式組元，結果因為教師對課程理解的淺表化，導致他們教學中關注的多是表面化的主題，而忽視了文本的文體區(qū)別。教學也多圍繞主題做文章，忽視了單元內不同文本文體形式的特點和之于語文課程本身學習的價值。

如此帶來的后果是十分嚴重的。新課程改革以前，不僅我們的家庭，連學校、老師都反對孩子讀“科外書”（學科學習之外的書），尤其是被稱為閑書的文學作品。其實及至今天，這種情況還不容樂觀，家庭反對孩子讀“閑書”的還大有人在，某些教師也深以為然。如果我們教師和家長都具有文化育人、文學育人的意識，讓孩子從小就愛上讀書，或許我們就不必擔心孩子們會沉迷于網絡游戲、電視娛樂了。再來聚焦現今的閱讀課堂，毋庸諱言，主流仍是千課一面、死氣沉沉，毫無生命征象。事實上，教材中的文本，文質兼美的很多，經典的也不少，為什么我們的學生在課堂上總是學得了無趣味，毫無興致。根本原因不關乎教師的教學技巧與風格，而關乎教師忽視了文本本身的特性，尤其是忽視了文本的文體特點，更忽視了不同作家作品的不同風格。這樣一來，所有的課文都可以套用同一種教學模式和流程。沒有教師的“引導”，學生或許還能讀出不同文本的不同味道來，有了教師的“引導”，所有的課文都成了一篇課文，學生讀不出新意，課堂閱讀便成了一種煎熬。長期在這樣的課堂上“活受罪”，學生不愛讀書也就理所當然了。不愛讀書，當然也就不會讀書；缺乏文體意識的啟蒙，當然也就得不到文學教育的啟蒙，學生也就無法享受到閱讀帶來的豐富多彩的情感體驗。幾十年前，作為學生的我們，學習了十多年的語文，竟然沒有從課堂上了解一部文學作品，喜歡上一位作家，“不知李杜，無論中外”，何其哀哉！及至如今，我們的學生仍然因為我們這些教師的“兢兢業(yè)業(yè)”而重蹈覆轍，生命意識干癟，情感世界荒蕪，孩子何談成長，民族何談發(fā)展！

三

當我們的語文教學在爭論中逐漸接近語文之“真諦”之“根本”的時候，終于看到了文體意識和文學啟蒙教育引起了母語教育工作者的重視。首先我們可以從2011年修訂版的語文課程標準中見出端倪。

修訂版課標加大了對文體意識的關注，反映了文學教育的覺醒。這一點越往高年級越加明顯。我們可以看到，修訂版課標閱讀目標與內容中，與文體意識滲透相關的表述占了很大比例，第一學段有3條（4、6、7），第二學段有3條（6、8、9），第三學段也有3條（5、6、8）。其中，低段將實驗版中的“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩”改為“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”，表述更加科學規(guī)范，因為童謠和兒歌之間沒有明顯的文體界定與區(qū)分，而兒歌與兒童詩各自具有比較鮮明的文體特質。而第三學段第5條明確指出了“敘事性作品”“詩歌”“說明文”等不同文體的閱讀內容和方法。綜合看來，從文體角度考慮，課標給出了這樣的信息和定位：低段以閱讀淺近的童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩和淺近的古詩為主，中段主要對敘事性作品提出了閱讀理解方面的要求，高段分文體提出了不同的具體要求。

全國小語會崔巒理事長在全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動開幕式上的講話中，也明確提到了文體意識：“......使所上的課是那個年段的，符合那一類課型的，符合那一種文體特點。”

正如我們據此所期待的，文體意識開始在一些教師教學認識和行為中覺醒了。例如，由一些教學期刊或學校教研團隊組織的圍繞文體展開的教學探討開始多起來，“小小說怎么教”“散文怎么教”“兒童詩怎么教”等等，都開始成為課堂探討和實踐的課題。這一覺醒必然會給我們的閱讀教學帶來充滿生命活力的曙光，我們的課堂開始因文本的不同而變得多姿多彩，而精彩紛呈，學生常常會在這樣的課堂上收獲閱讀帶來的驚喜乃至與生命旋律產生共鳴的體驗。

但是，僅僅從學習與文體緊密相關的“讀法”的層面關注文本體裁，關注文本的語言結構和表達形式，這種“見木不見林”的做法還不足以從促進學生生命成長的高度給予閱讀教學以應然的地位。其實，閱讀教學應該承擔起文學教育的使命。這得從兩個角度來分析。一是立足語文課程的核心任務，既學習語言文字運用，以文體意識的覺醒為切入點的文學教育是不可或缺的，只有這樣的語言文字運用的學習才是具體的、真實的；二是立足于學生的情智發(fā)展，明確的文學教育的定位是不可或缺的，因為文學即“人學”。因此，關注文體，關注文學教育啟蒙的閱讀教學，至少還應努力達成這樣的學習目標：學生在課堂上讀了小說，便激發(fā)起課下讀小說的欲望；課堂上讀了一篇精美的散文，就希望課下能找些這樣的散文來讀。甚至，讀了某個作家的一篇文章，便期盼著能讀到他的更多作品?！喿x，因了我們的閱讀教學，在不知不覺中自自然然地成為了學生生命成長的基石，成為了學生精彩人生的開始。

在此我們不妨說點題外話（或許并非題外話）。曾獲得過物理學諾貝爾獎的居里夫人是一位科學家，一般而言我們很難將她與文學聯系起來。但是，凡是讀過《居里夫人自傳》的細心讀者都會發(fā)現，如果沒有從小就受到文學的啟蒙教育，居里夫人的人生或許就會改寫。她在自傳中這樣寫道：“我父親非常喜歡文學......每個周末晚間，我們都圍在他的膝下，聽他給我們朗誦波蘭的著名詩歌和散文。這樣的夜晚對于我們來說其樂融融，而且愛國主義的情愫在不知不覺之中日益增強。我從少年起就喜愛詩歌，并且能夠背誦我國偉大詩人們的大段詩篇......”也許正因如此，居里夫人的情感世界才那么豐富，她的自傳才寫得那么引人入勝吧。

閱讀教學必須承擔起文化建構的任務，尤其是母語文化建構的任務。這種基于人的更好地、全面地發(fā)展之需求的文化建構，必須也只能在語言文字運用——尤其是閱讀的實踐中沉淀和內化。重視文體意識的滲透，在閱讀實踐中初步感受不同文體的文學特征，學習不同文體文本的閱讀方法，體會不同文體的表達特點，滲透文學教育思想，可以從認知和體驗等方面為學生多讀書、多積累奠定更加堅實的閱讀心理基礎，積淀更加豐富的母語營養(yǎng)。

四

文體意識在教學中的滲透是文學教育啟蒙的必需，是以閱讀教學促進學生“悅讀”的一條必由之徑。那么，我們的閱讀課堂應如何滲透文體意識，又如何在此基礎上對學生進行文學教育的啟蒙呢？

雖然在語文學習過程中學生始終是學習的主體，但在文體意識的滲透上，我們更需要強調教師的作為。教師自身是否具有足夠扎實的文體知識和足夠豐富的文體閱讀經驗，是決定其在閱讀教學中能否科學滲透文體意識的關鍵。不同文體在話語體式和結構形式上具有不同的特征，這是因為作者在創(chuàng)作不同文體的作品時“編碼”方式是不同的，詩歌重意象，散文扣主旨，小說塑人物；童話離不開想象，寓言為理敘事，戲劇要設置沖突......如此種種，作用于讀者的閱讀，則需要具有相應的“解碼”策略才能與作品、作者展開流暢、深入的心理對話，獲得相應的、滿足而愉悅的閱讀體驗。從這一點上說，“要給學生一杯水，教師要有一桶水”的要求是科學的、必要的。其次，教師肚子里有貨，還得倒得出來——要能將知識和經驗轉化為教學行為中的積極能動的因素，轉化為教學資源，滲透于教學目標和內容當中，為學生更好地學習服務。

如果教師不明白列夫 托爾斯泰的《跳水》是一篇小小說，就會將孩子和猴子作為主要人物來引導學生閱讀，而忽視了船長才是作者著力塑造的人物形象。明白了《跳水》是一篇小小說，而且是學生在課本上接觸到的第一篇文體特征鮮明的小說，文體意識的滲透和文學教育的啟蒙就初步進入了教師的視野。接下來要做的就是如何做到“因體施教”，把小小說教成“小小說”。筆者在教學這篇課文時，從兩個方面滲透文體意識，很好地對學生進行了文學啟蒙的教育。一是和學生一起梳理閱讀歷程中與故事情節(jié)發(fā)展相關的不斷變化的情緒體驗（有趣——擔心——緊張——放松——緊張——放松——感動），從而感受到小說閱讀的“刺激”；二是引導思考作者著力塑造的人物形象到底是誰，從而聚焦船長既作為船長又作為父親的豐滿形象，留下了深刻的印象，同時還體會了小說敘事結構中“蓄勢”的表現手法。一節(jié)課下來，學生們一個個意猶未盡，嚷著要讀更多的小小說，甚至有人已經做起當小說家的夢了。這樣的教學，因為教師有意識地滲透了文體意識，“語言文字運用”的學習便有了實實在在的著力點，便有了“肥沃的土壤”，小小說的讀法習得了，寫法也初有體悟了，更重要的是讀小小說的興趣濃厚了。

朱自清的《匆匆》是一篇抒情散文。初讀感覺作者信馬由韁，細讀才品出個中秘妙。作者從習見的客觀事物和平常的生活情景中捕捉形象，傾吐自己對時日匆匆的切身感受。文章自始至終都被這一情感的絲線串連著，抒發(fā)作者在特定處境中的心緒與感興，化抽象為具體，化思緒為形象，引領著讀者不由自主地隨著其思路對人生問題進行深入思考。這就是散文典型的“形散神不散”的特質。教學中，文體意識的滲透，就在于教師能引導學生深入文字讀懂包蘊著作者濃郁情感的形象，體會文章的主旨，品文與化思結合，悟得散文意趣。

我們讀詩，大都有過不吟不快，不誦不爽，不沉吟靜思便難得入境入情的感受。這是由詩歌講究節(jié)奏韻律，注重意象建構的文體特質所決定的。所以，課堂上無論是學習古詩詞，還是欣賞現代詩，以讀代講，吟誦品悟，是教法和學法的不二選擇。閱讀《靜夜思》《鳥鳴澗》《山居秋暝》《楓橋夜泊》，“月亮”這一意象，這一文化“符號”是不得不品味的；兒童詩中“兒童”的意象（《童年的水墨畫》）、“兒童”的獨白（《我想》）、“兒童”的修辭（多用比喻、擬人）、“兒童”的自我發(fā)現（童趣、童心、童思）等，是其教學價值賴以體現的獨特的文學藝術特質。

當然，文皆有體，因體施教，并非僅僅從大的范疇將文本從體裁的角度作出劃分，我們還要關注具體文本的個性特征，即引導學生體會不同文本的表達風格。這是隨著年級的升高逐步體現和達成的，要做到循序漸進，水到渠成。同時，要讓學生從感性的文體風格入手，“結識”古今中外個性鮮明的小說家、散文家、詩人......例如，僅人教版小學語文教材中就選入了馮驥才的三篇作品（《花的勇氣》《珍珠鳥》《刷子李》）。作為語文教師，是否感受到閱讀馮驥才的散文，不是被其細膩真摯的情感所感染，就是被其細致生動的描寫所吸引，而同樣給人留下深刻印象的，還有他那總在結尾處自自然然又匠心獨運地揭示主題的藝術手法。那么，能否通過這三篇作品的教學使學生進一步了解馮驥才的作品（尤其是散文）風格，進而激發(fā)學生自主閱讀馮驥才作品的興趣，就是一個值得語文教師深思的問題。的確，教師教學中有了文體意識，使得每篇文章都成為學生眼中獨特的“這一個”，這樣的閱讀才是新鮮的，才是發(fā)展的，才是和著生命成長節(jié)拍的。文學教育的核心是情感教育，而情感的發(fā)展與豐富正是生命質量提升的重要標志。從閱讀到“悅讀”，正是文學積極作用于情感的應然和必然。

膚淺拙見，拋磚引玉，期冀大家賜教。

策劃：浙韻·小語編輯部@語文濕地

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