作者簡(jiǎn)介：賀慧，四川省成都市錦江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長(zhǎng)。

內(nèi)容提要：深度學(xué)習(xí)是學(xué)生源于自身內(nèi)部動(dòng)機(jī)的對(duì)有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開的完整的、準(zhǔn)確的、豐富的、深刻的學(xué)習(xí)。學(xué)生、學(xué)科與學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的三大原點(diǎn)。唯有深入地認(rèn)識(shí)和把握這三個(gè)原點(diǎn)，才能真正回到課堂教學(xué)的固有本性上來，回到課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯上來，實(shí)現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。

標(biāo)題注釋：本文系2015年度四川省教育科研資助基金項(xiàng)目重點(diǎn)課題“回歸課堂原點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)研究”階段成果。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，課堂教學(xué)是學(xué)校育人的主要渠道。課堂教學(xué)的質(zhì)量在很大程度上決定著學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，也是學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的重要影響因素。新課改以來，課堂教學(xué)不斷地更新觀念，也在不斷地催生模式，但縱觀課堂教學(xué)現(xiàn)狀，仍然存在著嚴(yán)重的學(xué)習(xí)淺表問題：學(xué)生學(xué)得粗淺而未深入學(xué)科本質(zhì)、學(xué)得分散而缺少整合、學(xué)得狹隘而一葉障目……這使得學(xué)生簡(jiǎn)單記憶和機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)狀況未能從根本上得以改變，學(xué)生在理解知識(shí)、建構(gòu)意義和解決問題的能力發(fā)展上嚴(yán)重不足。

一、深度學(xué)習(xí)的三個(gè)基本命題

“深度”從內(nèi)涵上講，泛指觸及事物底部和本質(zhì)的程度。以此推理，深度學(xué)習(xí)就是觸及學(xué)習(xí)活動(dòng)底部和本質(zhì)的學(xué)習(xí)。對(duì)于課堂學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目的是分析學(xué)習(xí)活動(dòng)的三個(gè)基本維度。而深度學(xué)習(xí)就是深入學(xué)科本質(zhì)的學(xué)習(xí)，是觸及學(xué)生心靈深處的學(xué)習(xí)，是促進(jìn)學(xué)生持續(xù)建構(gòu)的學(xué)習(xí)。那么，學(xué)科的本質(zhì)是什么？如何觸及學(xué)生的心靈深處？如何認(rèn)識(shí)和體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)？

我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵可以用三個(gè)基本命題加以理解。

1.深度學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)①

在奧蘇貝爾看來，有意義的學(xué)習(xí)指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。[1]這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要求教師根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。有意義的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是直接給予學(xué)生，而是在學(xué)生內(nèi)化新知之前，必須由學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)，然后再將其加以內(nèi)化。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生在新知與原有認(rèn)知之間尋找到新的連接點(diǎn)，并將新知內(nèi)化到原有結(jié)構(gòu)之中，最終形成一個(gè)完整的觀念體系。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生的學(xué)習(xí)不是單純的接受，而是在發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)上的同化。

2.深度學(xué)習(xí)是理解性的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)重在引導(dǎo)學(xué)生通過深切的體驗(yàn)和深入的思考，達(dá)成對(duì)學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)意義的滲透理解。所謂理解性的學(xué)習(xí)指的是學(xué)生對(duì)自身關(guān)于學(xué)習(xí)對(duì)象的“前理解”的不斷修正的過程，最終目的在于意義的獲得及生命的完善。課堂中的理解性學(xué)習(xí)，學(xué)生并不是被動(dòng)地接受教科書文本和教師講解所呈現(xiàn)的信息，而是在這些學(xué)習(xí)內(nèi)容范疇內(nèi)自我反思、自我理解。學(xué)生通過與文本、教師、環(huán)境等多因素的對(duì)話不斷形成“確解”，實(shí)現(xiàn)自身對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的理解，最終實(shí)現(xiàn)“自我理解”。

3.深度學(xué)習(xí)是階梯式的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程必然是由淺入深的、由表及里的、由外到內(nèi)的。這就要求學(xué)生的深度學(xué)習(xí)必須是促進(jìn)式的、層次性的、階梯式的。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是在教師的課堂教學(xué)促進(jìn)下和具有較強(qiáng)層次的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)下，以“階梯”式的方式逐步地觸及興趣、情感和思維的深處。

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的突破口：回歸課堂原點(diǎn)

“課堂原點(diǎn)”大致包含三層意思：(1)課堂學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)；(2)課堂學(xué)習(xí)的本源和根源；(3)課堂學(xué)習(xí)的本性與本質(zhì)。統(tǒng)觀“為何學(xué)”“學(xué)什么”“如何學(xué)”和“學(xué)得如何”四個(gè)課堂教學(xué)實(shí)踐的基本問題，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)缺乏深度的根本原因乃是人們普遍關(guān)注的“點(diǎn)”大多在課堂之外，偏離了課堂學(xué)習(xí)的四個(gè)基本方面，即智慧與生命、學(xué)科與教材、知識(shí)與能力、學(xué)習(xí)與發(fā)展。這四大基本方面分別指向主體論、知識(shí)論、學(xué)習(xí)論與發(fā)展論四大理論領(lǐng)域，共同構(gòu)成課堂教學(xué)改革與實(shí)踐的理論基石。從實(shí)踐操作的意義上講，學(xué)生、學(xué)科與學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的三大原點(diǎn)。唯有深入地認(rèn)識(shí)和把握這三個(gè)原點(diǎn)，才能真正回到課堂教學(xué)的固有本性上來，回到課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯上來。

正如前文所說，我們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生源于自身內(nèi)部動(dòng)機(jī)的對(duì)有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開的完整的、準(zhǔn)確的、豐富的、深刻的學(xué)習(xí)。要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就必須研究學(xué)生的內(nèi)源性動(dòng)機(jī)是如何激發(fā)與保持的，完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容是更有價(jià)值的，這也是在回答學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)科三大課堂原點(diǎn)問題。

1.學(xué)生的內(nèi)源動(dòng)機(jī)是如何激發(fā)與保持的？

內(nèi)源動(dòng)機(jī)主要指的是某種活動(dòng)的產(chǎn)生誘因源于人本身的內(nèi)在因素，即人做某種行為，是因?yàn)樾袨楸旧砜梢詭沓删透?，或者個(gè)體認(rèn)為這種行為是有價(jià)值的。那么學(xué)生的內(nèi)源動(dòng)機(jī)如何激發(fā)呢？人從呱呱墜地的那一瞬間開始就有著認(rèn)識(shí)世界最有力的工具：好奇心。好奇心是人們基于自身意志、自主認(rèn)識(shí)建構(gòu)外部世界的出發(fā)點(diǎn)。然而，好奇心作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)和原始動(dòng)力，卻難以使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一直持續(xù)。馬斯洛需要層次理論告訴我們：更高層次的、尚未得到滿足的需要能夠促使學(xué)生的學(xué)習(xí)在內(nèi)源動(dòng)機(jī)的維持下繼續(xù)深入。另外，學(xué)習(xí)者對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識(shí)，即元認(rèn)知也會(huì)對(duì)學(xué)生內(nèi)源動(dòng)機(jī)的激發(fā)與保持產(chǎn)生重要的影響。即學(xué)生的內(nèi)源動(dòng)機(jī)首先源于學(xué)生對(duì)于未知世界的好奇心，更高層次的任務(wù)目標(biāo)可以讓學(xué)生的好奇心得以持續(xù)，在這過程中，我們需要不斷地發(fā)展與培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。在實(shí)踐操作中，好奇心的激發(fā)根本在于“未知世界”的創(chuàng)設(shè)，也就是我們常說的“問題情境”的創(chuàng)設(shè)，提供未知的、學(xué)生渴望探索的問題情境是非常有效而且必要的方式。為了讓這種好奇心與求知欲得以持續(xù)，課堂教學(xué)任務(wù)目標(biāo)的難易程度就顯得尤為重要。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，為了使內(nèi)源動(dòng)機(jī)得以持續(xù)，首先，教師要幫助學(xué)生對(duì)自我有正確的認(rèn)識(shí)，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?；其次，要引?dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行積極、現(xiàn)實(shí)的歸因；再次，需要提供充分的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略幫助學(xué)生不斷地獲得成功體驗(yàn)。

2.完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？

在心理學(xué)上，關(guān)于學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，行為主義學(xué)派和認(rèn)知主義學(xué)派都有著不同的觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)。行為主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的作用，以便于學(xué)生對(duì)外部刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，認(rèn)知主義學(xué)派則強(qiáng)調(diào)讓知識(shí)變得有意義，應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者對(duì)于自己及學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺。[2]因此，要實(shí)現(xiàn)完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)，需要滿足兩方面的條件：一方面需要有良好的外部環(huán)境設(shè)計(jì)，另一方面學(xué)習(xí)者對(duì)自身及外部環(huán)境包括學(xué)習(xí)對(duì)象的知覺要適合學(xué)習(xí)活動(dòng)走向深入。這種知覺包括學(xué)習(xí)者的思想、信念、態(tài)度及價(jià)值觀等等。具體來說，學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過與外部環(huán)境的交往活動(dòng)，逐步改善、發(fā)展或修正自身思維和知識(shí)的過程。完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)，首先源于學(xué)習(xí)者自身已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的充分積淀及對(duì)其的正確認(rèn)識(shí)；其次，有充分的交往時(shí)空與載體讓學(xué)生能夠不斷地調(diào)適自我思維認(rèn)識(shí)；再次，豐富的資源是必要的，學(xué)生準(zhǔn)確、完整的學(xué)習(xí)必須建立在對(duì)足夠多事實(shí)和情景的充分認(rèn)識(shí)與理解的基礎(chǔ)之上；最后，深刻的學(xué)習(xí)必然要求走向?qū)W生的自我反思，只有通過對(duì)學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行持續(xù)不斷地反思，學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)習(xí)的過程才可能更有深度。

3.哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容更有價(jià)值？

19世紀(jì)中期，斯賓塞提出了一個(gè)教育者永遠(yuǎn)無法回避的問題：什么知識(shí)最有價(jià)值？斯賓塞基于對(duì)此問題的回答，奠定了以科學(xué)知識(shí)為核心的課程體系。那么對(duì)于現(xiàn)在的課堂教學(xué)實(shí)踐，我們也必須回答“哪些知識(shí)更有價(jià)值”，深度學(xué)習(xí)必然要求學(xué)習(xí)更有價(jià)值的內(nèi)容。這離不開對(duì)于學(xué)科的分析。對(duì)于學(xué)科的分析要求我們不斷走近學(xué)科本質(zhì)，學(xué)習(xí)學(xué)科最本質(zhì)、最有價(jià)值的知識(shí)：(1)核心概念與命題。任何一門學(xué)科都是由若干基本的核心概念與命題組成的知識(shí)體系，它們是學(xué)科最基本的結(jié)構(gòu)。(2)本質(zhì)與規(guī)律。學(xué)科本質(zhì)是能判斷該學(xué)科能夠成為“學(xué)科”的最根本的屬性；規(guī)律是事物、現(xiàn)象及過程內(nèi)在的、本質(zhì)的必然的聯(lián)系，是學(xué)科的主要研究對(duì)象。(3)思想與方法。學(xué)科專家提出的對(duì)爾后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的那些觀念、思想和見解，是“知識(shí)”背后的“知識(shí)”，是學(xué)科的精髓與靈魂。(4)產(chǎn)生與來源。學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅僅了解學(xué)科及學(xué)科知識(shí)是什么、怎么應(yīng)用，在建構(gòu)主義背景下，通過對(duì)學(xué)科及學(xué)科知識(shí)的追本溯源，讓學(xué)生掌握學(xué)科及學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生與來源對(duì)于學(xué)生整體把握學(xué)科乃至發(fā)展學(xué)科顯得尤為關(guān)鍵。(5)關(guān)系與結(jié)構(gòu)。學(xué)科之所以為“學(xué)科”而不是簡(jiǎn)單概念與知識(shí)要點(diǎn)的堆砌，其中非常重要的原因在于學(xué)科有著自己獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，學(xué)科知識(shí)之間存在著不可割裂的內(nèi)在聯(lián)系，掌握了學(xué)科的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能從整體上把握學(xué)科及學(xué)科知識(shí)。(6)價(jià)值與精神。學(xué)科的價(jià)值追求，學(xué)科所蘊(yùn)含的精神雖然難以體味，也難以捉摸，但是對(duì)于學(xué)生作為一個(gè)活生生的個(gè)體——人的后續(xù)的學(xué)習(xí)發(fā)展的重要性是不言而喻的。[3]

三、引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐模型

回歸原點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的操作模型主要包括三個(gè)部分：前端分析、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施。前端分析主要指學(xué)情分析與教材解讀兩個(gè)部分；教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括教學(xué)目標(biāo)的確立與教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)兩個(gè)步驟；教學(xué)實(shí)施則是教師在課堂中實(shí)施已有教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。基本的操作流程如圖1所示。

圖1 回歸課堂原點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)操作模型圖

1.兩個(gè)前端分析：學(xué)情分析與教材解讀

“學(xué)情分析”與“教材解讀”是引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的基點(diǎn)，離開了這兩個(gè)基點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。在日常教學(xué)實(shí)踐中，我們常常用“備課”來概括這兩個(gè)基點(diǎn)，當(dāng)然也有“備教材”“備學(xué)生”的說法。引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的“學(xué)情分析”及“教材解讀”與之前所謂“備學(xué)生”“備教材”存在巨大的差異：一是要求更加具體。相對(duì)于“備學(xué)生”強(qiáng)調(diào)學(xué)生已掌握知識(shí)情況，“學(xué)情分析”是要分析學(xué)生的內(nèi)源動(dòng)機(jī)、學(xué)生的前理解(對(duì)新知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解)、學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的方法能力準(zhǔn)備情況等。而相對(duì)于“備教材”的對(duì)教材目標(biāo)的解讀、對(duì)教材編寫者意圖的理解等關(guān)注局部、具體、表層等現(xiàn)狀，“教材解讀”則要求分析教材作為一門學(xué)科的概念、規(guī)律、思想方法、結(jié)構(gòu)、價(jià)值等內(nèi)容。二是目標(biāo)指向不同。實(shí)踐操作中“備學(xué)生”“備教材”是為了確定教材素材、確立教學(xué)方法，而這里的“學(xué)情分析”與“教材解讀”直接目標(biāo)指向在于“確定教學(xué)目標(biāo)”和“確立教學(xué)內(nèi)容”。

2.三個(gè)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)：目標(biāo)與內(nèi)容的問題化、問題的活動(dòng)化、活動(dòng)的序列化

在確定了“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)內(nèi)容”的基礎(chǔ)上展開的教學(xué)設(shè)計(jì)也不是一蹴而就的。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容都是具有普適性、高度概括性的，要想轉(zhuǎn)變成適于學(xué)生學(xué)習(xí)、適于教師操作的教學(xué)，需要經(jīng)歷三個(gè)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)：一是目標(biāo)與內(nèi)容的問題化。將內(nèi)容與要求轉(zhuǎn)化成問題，讓學(xué)生在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。二是問題的活動(dòng)化。單純的問題并不能讓教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，要將課堂教學(xué)逐步推進(jìn)并走向深入，必然不能離開活動(dòng)；要讓學(xué)生去分析問題、解決問題，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)也不可能脫離活動(dòng)。學(xué)生需要在不斷的活動(dòng)中去經(jīng)歷完整的分析、解決問題的過程。三是活動(dòng)的序列化。目標(biāo)與內(nèi)容問題化，使得抽象、概括、普適性的內(nèi)容與目標(biāo)有了具體的表現(xiàn)形式；問題的活動(dòng)化，讓問題及問題的解決有了實(shí)現(xiàn)的載體與形式。這些都為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。更為重要的是，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是由淺入深的，要讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)，由問題轉(zhuǎn)化而成的活動(dòng)就必然是由淺入深的，有序列的。這樣才能不斷地引導(dǎo)學(xué)生逐步走向心靈、思維與情感的深處。

3.三個(gè)引導(dǎo)策略：有意義教學(xué)、理解性教學(xué)與階梯式教學(xué)

在課堂教學(xué)中，還有一個(gè)不容忽視的因素存在——教師的引導(dǎo)。教師引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)一般有三個(gè)策略：一是有意義教學(xué)。要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有意義，教師在課堂教學(xué)中可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以改造，以“逐漸分化”的形式展開，即從“上位”到“下位”的形式呈現(xiàn)，同時(shí)為了讓學(xué)生更好建立將新學(xué)知識(shí)與原有知識(shí)之間的良好聯(lián)系，教師可以提供充分的學(xué)習(xí)材料，即“先行組織者”。二是理解性教學(xué)。為了讓學(xué)生更好地理解所學(xué)知識(shí)，教師可以將先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，創(chuàng)造有意義的任務(wù)，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。具體而言，教師可以設(shè)計(jì)基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生參與到不斷深入的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中；可以設(shè)計(jì)基于問題的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在實(shí)踐中不斷進(jìn)行意義的建構(gòu)；可以設(shè)計(jì)基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生制作出需要理解并應(yīng)用知識(shí)的作品。[4]三是階梯式教學(xué)。為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)持續(xù)不斷地走向深入，教師可以將學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、問題、活動(dòng)分解為不同層次的階梯，讓學(xué)生以“爬樓梯”的方式逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在學(xué)生持續(xù)展開階梯式學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以給予學(xué)生一定的支持與幫助，即腳手架。

四、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的操作要領(lǐng)

所謂引導(dǎo)，一方面允許外部力量的介入，另一方面也規(guī)定外部因素發(fā)生作用的方向。開展深度學(xué)習(xí)過程中，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，教師可以從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深入解讀學(xué)科、合理設(shè)置學(xué)習(xí)層次與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具等幾個(gè)方面著力。

1.充分激發(fā)內(nèi)源動(dòng)機(jī)

深度學(xué)習(xí)是內(nèi)源性的學(xué)習(xí)。因此，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)源動(dòng)機(jī)是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。充分激發(fā)學(xué)生的內(nèi)源動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)才有可能是有深度的。在激發(fā)學(xué)生內(nèi)源動(dòng)機(jī)時(shí)，我們需要從興趣、情感、思維三個(gè)方面對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)知識(shí)文本環(huán)境之間的關(guān)系做出解讀。一是關(guān)注學(xué)生的興趣引發(fā)之處。興趣是最好的老師，學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)的某一個(gè)環(huán)節(jié)、某一個(gè)部分有著濃厚的興趣，那么這興趣引發(fā)之處在課堂教學(xué)中就可以充分利用。二是關(guān)注情感共鳴之處。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)賦予了學(xué)生一定的價(jià)值觀念、思維方式及情感態(tài)度，新學(xué)知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生情感共鳴，學(xué)生就會(huì)深入地去了解、學(xué)習(xí)、理解，學(xué)生學(xué)習(xí)的淺表問題就迎刃而解了。三是關(guān)注思維迸發(fā)之處。深度學(xué)習(xí)要觸及學(xué)生的思維，那么學(xué)生面對(duì)新知識(shí)時(shí)，能觸發(fā)學(xué)生靈感、激起思維火花的內(nèi)容，就要引起教師的注意。同時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)生自身學(xué)習(xí)意志及自我監(jiān)控能力做出更加清晰的分析與把握。[5]一方面教師可以有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生提供方法上的指導(dǎo)；另一方面，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)任務(wù)中不斷地實(shí)踐，只有在大量的親身實(shí)踐過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)意志與自我監(jiān)控能力才可能得以提升。

2.準(zhǔn)確把握學(xué)科本質(zhì)

學(xué)科是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體。深入解讀學(xué)科本質(zhì)，從根本上認(rèn)識(shí)學(xué)科的本源，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)逐步走近學(xué)科本質(zhì)、了解學(xué)科本質(zhì)、理解學(xué)科本質(zhì)，這樣的學(xué)習(xí)才可能是有深度的。我們?cè)诮庾x學(xué)科本質(zhì)時(shí)，一般遵循由外及內(nèi)、由表及里、由淺入深的規(guī)律。在深入解讀學(xué)科本質(zhì)時(shí)，一是需要關(guān)注到多維目標(biāo)的確立?！半p基”或 “三維”的教學(xué)目標(biāo)雖然突出了根基，但是限定了教師進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的維度。目前的教學(xué)現(xiàn)狀與研究走向都表明：傳統(tǒng)的規(guī)定性目標(biāo)分析方式在引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該有所變革，確立多維的目標(biāo)分析結(jié)構(gòu)，教師才有可能深入解讀教材，理解學(xué)科，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。二是著重思考分析學(xué)科的內(nèi)核。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容要有價(jià)值、有深度。那么有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容從何而來呢？我們需要在教材分析、學(xué)科解讀時(shí)更多地關(guān)注到除了表層的知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)之外的學(xué)科內(nèi)核，如學(xué)科思想方法、學(xué)科規(guī)律、學(xué)科價(jià)值等等。三是從整體的角度出發(fā)思考學(xué)科結(jié)構(gòu)。當(dāng)前教師對(duì)于教材、學(xué)科的認(rèn)識(shí)和解讀更多地關(guān)注到要點(diǎn)、技能訓(xùn)練點(diǎn)等點(diǎn)狀的知識(shí)，而對(duì)于教材結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)這樣對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有舉足輕重作用的方面較少涉及。從整體上解讀、思考并把握學(xué)科知識(shí)、技能、方法結(jié)構(gòu)，在很大程度上就可以逐步解決學(xué)生學(xué)習(xí)零散、繁雜缺乏整合的問題。

3.合理設(shè)置學(xué)習(xí)階梯

深度學(xué)習(xí)必然經(jīng)歷由淺入深的過程，這就要求教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，尤其要關(guān)注學(xué)習(xí)層次的設(shè)計(jì)。用“階梯”打一比方：深度學(xué)習(xí)需要解決的任務(wù)與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等的“前理解”之間存在一定的差距，學(xué)生難以觸手可及地解決好，教師就需要在二者之間搭建階梯，讓學(xué)生一步一步地由“前理解”走向“確解”。在學(xué)生逐步走向“確解”的過程中，面對(duì)較大難度的階梯時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)提供腳手架，幫助學(xué)生完成階梯的過渡。因此，鋪設(shè)合適的階梯，提供腳手架是幫助學(xué)生由淺入深地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)較為有效的方法。

4.科學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)工具

在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，為了更好地幫助學(xué)生由淺入深開展學(xué)習(xí)，教師需要設(shè)計(jì)科學(xué)合理的學(xué)習(xí)工具，包括教學(xué)問題、概念圖、思維導(dǎo)圖等等。

(1)問題設(shè)計(jì)。一個(gè)真正的“問題”一定是對(duì)學(xué)生認(rèn)知構(gòu)成挑戰(zhàn)、沒有現(xiàn)成答案、不是通過記憶提取的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)前的課堂教學(xué)活動(dòng)一般都是以問題的方式展開。為了更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，教師在課堂問題設(shè)計(jì)上就要做到兩點(diǎn)：一是共同生成討論話題，課堂中要解決的問題不是教師拋出來的必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是師生在共同討論中生成的。學(xué)生自己設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)或話題，會(huì)使其更加愿意參與學(xué)習(xí)，而教師則為學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)深度的落實(shí)提供保障。二是核心問題設(shè)計(jì)要巧妙，任何一節(jié)課都是圍繞某一個(gè)或兩三個(gè)核心問題展開的，核心問題的設(shè)計(jì)就顯得尤為關(guān)鍵。核心問題既不能生搬硬套，也不能憑空出現(xiàn)，必須根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)者進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì)。

(2)概念圖。概念圖是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念、連線表示概念間關(guān)系的圖示法。主要包括節(jié)點(diǎn)、連線、文字標(biāo)注三個(gè)部分，節(jié)點(diǎn)表示概念，連線表示概念間的關(guān)系，文字標(biāo)注描述關(guān)系或闡述概念。這樣的工具可以幫助學(xué)習(xí)者首先建立一個(gè)知識(shí)框架網(wǎng)絡(luò)，再根據(jù)新學(xué)的知識(shí)不斷地向已有網(wǎng)絡(luò)中增添新的概念，有助于促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，為學(xué)生進(jìn)一步展開層次性的學(xué)習(xí)提供工具。

(3)思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是表達(dá)發(fā)散性思維的有效的圖形思維工具，運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來，把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。教師通過思維導(dǎo)圖工具可以很清晰地讓學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等，對(duì)學(xué)生結(jié)構(gòu)化知識(shí)的習(xí)得、方法與技能的遷移、實(shí)際問題的解決都有著明顯的促進(jìn)作用。

注釋：

①這里“有意義的學(xué)習(xí)”包括兩層含義：一是新知識(shí)與舊知識(shí)之間有實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)；二是學(xué)生不但獲得知識(shí)，而且獲得了知識(shí)對(duì)于學(xué)生興趣、情感和思維的精神意義。

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