公共立場，專業(yè)視角

——推薦楊林柯老師《推動(dòng)自己，就是推動(dòng)教育》

余黨緒 

作為一位職業(yè)教師，楊林柯老師給我最深刻的印象，不是他的儒雅的教師氣質(zhì)，而是他身上的獨(dú)立而理性的公民色彩。正如錢理群先生所評價(jià)的那樣，這是一種“獨(dú)立思考，獨(dú)立判斷，獨(dú)立行動(dòng)”的公民人格。在他的“萬言信”中，這種色彩已經(jīng)顯露無遺；擺在我面前的這本《推動(dòng)自己，就是推動(dòng)教育》，更全面的展示了他的思考、他的判斷和他的行動(dòng)。

教師，是一個(gè)古老的職業(yè)，所謂“傳道受業(yè)解惑”的職業(yè)內(nèi)涵，我們早已耳熟能詳；公民，則是我們的社會身份，面對這項(xiàng)無人授勛的榮耀，我們似乎還有幾分羞怯與陌生。楊林柯老師，顯然“自愿自覺”（錢理群語）地踐行了這雙重角色。他站講臺，監(jiān)考，上課，為學(xué)生的所謂“早戀”憂心，給盛行的“逆向作文”支招……這都是教師的分內(nèi)之事。但他的視野遠(yuǎn)不止于此，他對教育發(fā)言，對學(xué)校發(fā)言，對社會發(fā)言，更多出于一個(gè)公民的責(zé)任，出于對社會公共事務(wù)的關(guān)注與關(guān)心。而他的立場，也超越了職業(yè)和專業(yè)的藩籬，顯示出“獨(dú)立之人格，自由之思想”的現(xiàn)代光芒。

前幾天，某地發(fā)生了學(xué)生群毆教師的事件。為膚淺的義憤所激，為表達(dá)的沖動(dòng)所誘，為本位的立場所魅，這是目前網(wǎng)絡(luò)表達(dá)的常態(tài)。面對這樣一樁極端偶然事件，網(wǎng)絡(luò)上廣為流傳的多是煽情的、泄憤的段子，或者冷漠旁觀的、幸災(zāi)樂禍的閑言碎語，至于站在某一方公說公有理婆說婆有理的吵嚷更是喧囂震天。非理性，這是我們在數(shù)字時(shí)代的日常生活中必須經(jīng)常面對的一個(gè)“公敵”。姑且不論誰對誰錯(cuò)，對于當(dāng)事的學(xué)生和老師，對于我們這個(gè)不斷撕裂的社會，這都是一場悲劇。雙方所承受的精神羞辱和心靈傷害，社會所遭受的道德挑釁和污損，我想，都算是難以承受之“重”。這樣的事件及其影響，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了校園傷害的范疇，已經(jīng)成為一件觀察當(dāng)今中國教育乃至社會的公共事件。站在教師的立場感慨“斯文掃地”，或者站在道德高地哀嘆“道德淪喪”，都無法解釋這場悲劇的深層根源，也無法消弭這場鬧劇所帶來的撕裂感和陣痛。

恰好看到楊老師幾年前寫的一篇《校園暴力為何頻發(fā)》的短文，言簡意賅，語淺意深，在這里，我聽到了我期待的聲音：

……中國社會一直是一個(gè)壓力社會，垂直存在的壓力導(dǎo)致壓力的不斷傳遞和轉(zhuǎn)移，最后變成“弱者對弱者的欺凌”（魯迅語），學(xué)校里的暴力事件和社會上的弱者互害是一個(gè)道理。社會向?qū)W校要成績，校長自然向老師要成績，老師是弱者，雖然處于教育生產(chǎn)力的重要環(huán)節(jié)，但出成績只能通過學(xué)生，最后老師又把壓力轉(zhuǎn)移給學(xué)生?！绻骺贫級簩W(xué)生，自然使學(xué)生緊張和不適，學(xué)生忍受到了一定的限度，自然會在個(gè)別膽大的學(xué)生那里產(chǎn)生反彈。于是師生沖突產(chǎn)生了。

我不知道本次群毆事件的具體起因什么，有什么具體背景，但楊老師的分析，一針見血地道出了校園暴力事件的幕后推手——“唯分?jǐn)?shù)論”?！拔ǚ?jǐn)?shù)論”就是赤裸裸的功利主義，就是師生間的叢林規(guī)則，就是校園的弱肉強(qiáng)食，它野蠻與蠻橫，但在經(jīng)歷了幾十年的反復(fù)、強(qiáng)化和裝扮之后，已經(jīng)有了幾分精致和仁慈了。這十多年來，素質(zhì)教育喊得響徹云霄，應(yīng)試教育卻搞得如火如荼，不能不承認(rèn)，“唯分?jǐn)?shù)論”已經(jīng)滲透進(jìn)了我們的血液，它的成王敗寇的邏輯讓很多人陶醉于其中而不能自拔。有人看到了它對教育的腐蝕，殊不知，它腐蝕的是整個(gè)社會，腐蝕的是整個(gè)民族。從幼兒園到大學(xué)，這一套觀念和邏輯被始終不渝、不折不扣的灌輸和踐行。覆巢之下，焉有完卵？我不知道，那些仰望星空的人該到哪里存身？那些腳踏實(shí)地的人還能到哪里立足？

楊老師是一位超越了職業(yè)本位而理性發(fā)言的人——即便在他的“萬言信”里，他也不只是發(fā)出一個(gè)語文教師的哀鳴或者義憤。當(dāng)一個(gè)教師拍案而起，對著公眾，為自己的具體教學(xué)行為辯護(hù)的時(shí)候，他應(yīng)該說些什么呢？他說的依然是一些常識，一些“公理”，一些公共知識。但他談的很專業(yè)，想到他當(dāng)時(shí)的境遇，即使我這樣一位旁觀者也禁不住地要問，教育的尊嚴(yán)何在？教師的尊嚴(yán)何在？教學(xué)的自由何在？沒有尊嚴(yán)的教育與沒有自由的教學(xué)，教育的倫理意義和文化價(jià)值又在哪里？但楊老師沒有被表達(dá)的沖動(dòng)所魅惑，沒有被自我的遭際所遮蔽，他說的依然是一些公共道理。他那些話，對家長何嘗不是一次現(xiàn)代教育的啟蒙？對社會何嘗不是一個(gè)獨(dú)立教師的宣言？

作為一項(xiàng)公共事務(wù)，關(guān)于教育，人人都有發(fā)言權(quán)。即便是無厘頭的調(diào)侃和無傷大雅的謾罵，也可能包含了有價(jià)值的見地。楊林柯老師遭遇的那種尷尬，其實(shí)多數(shù)教師都遭遇過——十多年前我開展“萬字時(shí)文”閱讀的探索，也有家長把狀告到校長那里。如果我們認(rèn)識到，在一個(gè)開放的社會，眾聲喧囂才是正常的，那么，我們唯有面對，面對，且理性地面對。楊老師選擇在公共媒體上表達(dá)，這不僅是一種勇氣和擔(dān)當(dāng)，更是一個(gè)現(xiàn)代公民的責(zé)任與理性之所在。

對公共事務(wù)發(fā)言，煽情是危險(xiǎn)的，造勢是弱智的，唯有理性，才可能清明。 

當(dāng)然，教育的改進(jìn)，僅有公共立場還是不夠的，我們還需要專業(yè)的見地。很多人并不把教育看成是一個(gè)專業(yè)，尤其是語文教育，無師自通的人實(shí)在太多了。糟糕的是，這樣的人往往不甘于孤芳自賞，常常憋不住來批評一下，指點(diǎn)一二。譬如高考作文，每年都是一次全民大狂歡。大眾的娛樂式消費(fèi)自不必說，憤青們的高蹈式宣泄也已習(xí)以為常，這本不足慮。遺憾的是，一些行業(yè)專家，也像憤青一樣發(fā)言，這讓人不快和失望——中國的知識者，很多人一輩子都停留在“憤青”的水準(zhǔn)，靠莫名其妙的義憤和邏輯粗糙的高論，來維護(hù)一些高不可攀的大詞。標(biāo)榜自由的，指斥高考寫作禁錮思想；張揚(yáng)個(gè)性的，指責(zé)它扼殺靈性；鼓吹情感的，指責(zé)它缺乏人性……似乎真的“誤盡蒼生是語文”。卻少有人去思考，讓幾萬、幾十萬甚至幾百萬考生，在同一時(shí)間、同一場合，為了同一目的，去寫同一題目，還要真情實(shí)感，還要個(gè)性飛揚(yáng)，這個(gè)要求真的合理嗎？如果秉持專業(yè)的精神，我們是不是更該問問我們的選拔制度？如果數(shù)萬人依然行進(jìn)在高考這座獨(dú)木橋上，我想，無論怎樣改進(jìn)命題和教學(xué)，恐怕都無法改變作文“千人一面，萬人一腔”的可憎面目。

中國人“情結(jié)”特別多，且都不甘心讓自己的情結(jié)付水東流，都熱衷于在中小學(xué)培植自己的“粉絲”。古典情結(jié)，人文情結(jié)，藝術(shù)情結(jié)，國學(xué)情結(jié)，京戲情結(jié)，漢字情結(jié)……這些情結(jié)本來都是好東西，但當(dāng)它們做出“舍我其誰”狀來綁架中小學(xué)生的時(shí)候，瞬間變得猙獰可怖。教育的目的，是人的自由發(fā)展；教育的規(guī)律，就是孩子身心發(fā)展的規(guī)律。這就是教育的專業(yè)問題。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)自己的各種情結(jié)時(shí)，我們真的想過“合目的性”與“合規(guī)律性”的問題嗎？

《推動(dòng)自己，就是推動(dòng)教育》絕少這樣大而無當(dāng)、似高實(shí)迂的言論，顯示出只有長年累月地靜心于教育才能積淀出的專業(yè)素養(yǎng)。楊老師對語文課的看法，對賽課的理解，對教案檢查的批評，對軍訓(xùn)的思考，對民國教育的回望……和許多富麗堂皇的高頭講章比一比，樸素得像常識一樣。這是他對教育的深切思考和理性檢索，既有教育的經(jīng)驗(yàn)奠基，又有文化的價(jià)值點(diǎn)化。與那些非教育、非教學(xué)、非語文的視角相比，多了一份專業(yè)的樸素與醇厚。

當(dāng)教育改革進(jìn)入了深水區(qū)，理性和專業(yè)就格外重要。沒人否定教育是一項(xiàng)厚重的事業(yè)，但似乎一直不乏自以為能夠舉重若輕的設(shè)計(jì)和擺布教育的人，從生殺予奪的官員，到手握重權(quán)的校長，一直到一線教師和二線專家，這樣的人似乎從沒有稀缺過。問題是，當(dāng)我們忽視了教育自身的規(guī)律而肆意馳驅(qū)我們的能力與智慧時(shí)，它帶來的欣欣向榮是膚淺而短暫的，更為深刻的蕪昧和混亂緊接在后。教育改革的一個(gè)潛在危險(xiǎn)，正在于這些期望推動(dòng)教育的人——他們往往標(biāo)榜“第一個(gè)吃螃蟹”或者是“摸著石頭過河”——推動(dòng)的不是教育，而只是某個(gè)與教育相似或相關(guān)的東西。甚至，他推動(dòng)的，只是他的自負(fù)與僭妄。

越來越多的人認(rèn)識到，教育改良是一件非常困難和痛苦的事情，原因倒不是因?yàn)槲覀內(nèi)狈Ω淖兊囊庠?，或者我們試圖改變它的意愿還不夠強(qiáng)烈，也不是因?yàn)槲覀兊哪芰εc智慧不配實(shí)現(xiàn)這種改變。在我看來，對于我們這個(gè)經(jīng)常頭腦發(fā)熱的族群，這種沮喪感與無力感，恰恰是一種必要的“正能量”：或許這樣的沮喪與無力，能讓我們變得清醒與理性。我們不得不承認(rèn)：恰恰是教育本身的復(fù)雜性和我們身處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境及文化環(huán)境的復(fù)雜性，讓這種改變舉步維艱。

每個(gè)關(guān)注教育的人，每個(gè)從事教育的人，只能審慎的改進(jìn)與理性的期待。

正是在這個(gè)意義上，我贊賞楊林柯老師的命題：推動(dòng)自己，就是推動(dòng)教育。