最近一個(gè)時(shí)期以來，“慕課”、“微課”、“云課堂”、“翻轉(zhuǎn)課堂”之類的說辭滿天飛舞，似乎基礎(chǔ)教育的世界只要有了這種“神器”就可以云開見日，教師隊(duì)伍的素質(zhì)缺陷可以彌補(bǔ)，“課堂轉(zhuǎn)型”便指日可待了。然而，在我國“應(yīng)試教育”依然占強(qiáng)勢地位的背景下，熱衷于“微課”開發(fā)絕不是福音，而是一場災(zāi)難。

“微課”設(shè)計(jì)一般是按照ADDIE模型——A分析(著重分析學(xué)生與教材)、D設(shè)計(jì)(內(nèi)容結(jié)構(gòu)、表述方式、視覺設(shè)計(jì))、D制作(選擇方式、錄制、后期加工)、I應(yīng)用(課前預(yù)習(xí)、課中輔導(dǎo)、課后總結(jié))、E評價(jià)(微視頻評價(jià)、學(xué)習(xí)效果評價(jià))等五個(gè)要素——來設(shè)計(jì)的(秋田喜代美《學(xué)習(xí)心理學(xué)：教學(xué)的設(shè)》，左右社2012年版第164頁)。

這是一種以短平快為其特色的微型化在線視頻網(wǎng)絡(luò)課程，一種學(xué)生可以利用個(gè)人信息終端，將信息化的微內(nèi)容作為替代教師課堂上的面對面講授，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。這種教學(xué)的信息技術(shù)的進(jìn)步展示了嶄新的學(xué)校教育變革的可能性。

其一，它可以保障每一個(gè)兒童的個(gè)人思考的空間，有助于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)自我世界的學(xué)習(xí)——實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)對話。信息技術(shù)是培育兒童進(jìn)行自立性、活動(dòng)性學(xué)習(xí)的工具，使得每一個(gè)兒童從習(xí)慣于同步教學(xué)中的被動(dòng)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)型為“以工具為媒介的學(xué)習(xí)的主人公”。

其二，它可以發(fā)揮聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者與信息的功能，而且作為媒介發(fā)揮學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的紐帶的功能。這里的媒介是建構(gòu)學(xué)習(xí)者互動(dòng)紐帶(學(xué)習(xí)共同體)的媒體，從而有助于“意義建構(gòu)者的網(wǎng)絡(luò)”的形成——學(xué)習(xí)語脈的擴(kuò)大(包括學(xué)習(xí)的地理空間的擴(kuò)大、人際關(guān)系的擴(kuò)大，社會(huì)語脈的擴(kuò)大)。

其三，它可以促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)換。這種角色不僅僅是學(xué)習(xí)的援助者，而且是聯(lián)結(jié)已知世界與未知世界展開多樣探究的“觸媒者”或是聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外世界之橋梁的“介入者”的角色了。

“微課”的雙重性。不過，這種可能性不等于現(xiàn)實(shí)性。以“微課”為代表的信息技術(shù)在我國學(xué)校教育中的運(yùn)用，具有雙重性——作為一種學(xué)習(xí)工具的可能性，和摧毀教育本性的危險(xiǎn)性。要使得可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，需要講究起碼的前提條件。

第一個(gè)前提條件，教學(xué)的過程是師生的社會(huì)文化實(shí)踐的復(fù)雜過程，不可能是價(jià)值中立的過程。因此，是否區(qū)分了素質(zhì)教育的理想與應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)，不能不成為一個(gè)前提。“慕課”、“微課”、“云課堂”的推銷者對于應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)熟視無睹，以為只要把所謂的名牌學(xué)校的課堂教學(xué)實(shí)錄下來，搬到西部地區(qū)中小學(xué)的課堂，就可以一步登天，消弭東西部學(xué)校教育的鴻溝，實(shí)現(xiàn)教育的共同發(fā)展。然而，扎根于應(yīng)試教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“慕課”、“微課”、“云課堂”，只問技術(shù)，無視教育的質(zhì)性分析，不辨教育的是非曲直，到頭來唯一的作用是，把應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)推向極端，擴(kuò)大應(yīng)試教育的再生產(chǎn)。

第二個(gè)前提條件，教學(xué)的過程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過程，就教師而言，是在復(fù)雜的語境中展開的實(shí)踐性問題的解決過程。是否準(zhǔn)備了高品位的數(shù)據(jù)庫的豐富積累與系統(tǒng)建設(shè)，是又一個(gè)回避不了的前提條件。事實(shí)上，我國的數(shù)據(jù)庫建設(shè)基本上是基于應(yīng)試教育的課堂積累起來的，本質(zhì)上是為張揚(yáng)應(yīng)試教育服務(wù)的。依靠這種數(shù)據(jù)庫去傳布所謂的改革經(jīng)驗(yàn)，簡直是南轅北轍。試看發(fā)達(dá)國家的教育數(shù)據(jù)庫建設(shè)，盡管大大領(lǐng)先于我國，但它們的中小學(xué)有這么著迷于“慕課”、“微課”、“云課堂”，以至于似乎可以替代作為人的教師角色的嗎?再說，我國的那些名牌學(xué)校的課堂實(shí)錄的匯總，能夠稱得上是優(yōu)質(zhì)的數(shù)據(jù)庫嗎?這樣，在錯(cuò)誤的背景下催生出來的“微課”，無異于一個(gè)先天不足的畸形兒，不是好東西。

第三個(gè)前提條件，“微課”設(shè)計(jì)的第一步是分析(研究)兒童與教材，但在我國教育界，仍然缺乏這種研究的技術(shù)與積累。兒童是學(xué)習(xí)的主體，是主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，而不是教師進(jìn)行知識(shí)灌輸?shù)娜萜?。因此，是否展開了兒童學(xué)習(xí)的研究、兒童認(rèn)知心理的研究，教育神經(jīng)科學(xué)的研究，也是一個(gè)前提條件。我國從事教育信息技術(shù)的團(tuán)隊(duì)基本上是以崇尚純技術(shù)為基本特征的，缺乏兒童學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

倘若借用政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的術(shù)語，可以說，教育的發(fā)展需要講究教育的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系。在上述三個(gè)前提條件中，有的相當(dāng)于“教育生產(chǎn)力”，有的相當(dāng)于“教育生產(chǎn)關(guān)系”。然而，在我國基礎(chǔ)教育界掀起的“慕課”、“微課”、“云課堂”乃至“翻轉(zhuǎn)課堂”的狂潮，顯然缺乏革新的“教育生產(chǎn)力”與“教育生產(chǎn)關(guān)系”的支撐。我國的應(yīng)試教育仍然是擺在教育改革者面前的一座大山，寄生在應(yīng)試教育的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系之上的信息技術(shù)，不應(yīng)當(dāng)也不可能成為今日我國學(xué)校教育改革的主潮。教育中的信息技術(shù)終究是一種技術(shù)、一種手段、一種工具而已。對于兒童而言，是一種文具，對于教師而言，是基于兒童成為活動(dòng)的、自立的學(xué)習(xí)者的教具罷了。

“微課”的局限性。我們不應(yīng)當(dāng)執(zhí)迷于這種“神器”的“魔力”，教學(xué)技術(shù)的發(fā)展終究不可能替代課堂教學(xué)本身。為什么這樣說呢?

第一個(gè)理由，課堂教學(xué)的本性使然。課堂教學(xué)大體是由擁有兩種相對獨(dú)立的邏輯過程——每一個(gè)學(xué)生習(xí)得學(xué)科內(nèi)容的“認(rèn)知過程”，學(xué)生之間相互交際的“集體過程”——形成的(吉本均主編《現(xiàn)代授業(yè)研究大事典》，明治圖書1987年版第539頁)。課堂教學(xué)優(yōu)劣與否的分析基本上是探討這兩種過程以及兩者結(jié)合的理想方式。

第一過程是以教學(xué)內(nèi)容的習(xí)得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學(xué)科內(nèi)容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助“對話”來逼近學(xué)科內(nèi)容的。學(xué)科內(nèi)容的把握必須靠學(xué)生自身自主的能動(dòng)的知性活動(dòng)。

第二過程是形成兒童集體的指導(dǎo)過程，即所謂學(xué)習(xí)集體、學(xué)習(xí)體制、學(xué)習(xí)紀(jì)律的側(cè)面。如果說，第一過程是“學(xué)科邏輯”、“教材邏輯”的分析，那么，第二過程是基于“集體邏輯”的分析。沒有交往就沒有教育。課堂是兒童天然交往的場所?！澳秸n”替代不了課堂教學(xué)中培育集體思維與學(xué)習(xí)集體的功能，把“慕課”視為實(shí)現(xiàn)教育公平的利器，是一種狂妄無知的估計(jì)。

第二個(gè)理由，“技術(shù)中心的研究”的弊端。單純的“技術(shù)中心的研究”往往容易“見術(shù)不見人”，無視“學(xué)習(xí)者的研究”。在20世紀(jì)，教育技術(shù)曾經(jīng)幾度引進(jìn)學(xué)校教育，但均以失敗而告終。根據(jù)庫班(J.Cuban)在2001年做出的結(jié)論是，“過去20年，學(xué)校教育中信息技術(shù)的引進(jìn)并沒有帶來課堂教學(xué)的變化，也沒有提升課堂教學(xué)的效果?！?OECD教育研究革新中心《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》立田慶裕主譯，東京明石書店2013年版第214.頁)。技術(shù)引進(jìn)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)至今并沒有給學(xué)校教育的改進(jìn)帶來巨大的突破。因此，上世紀(jì)90年代以來，在國際教育界運(yùn)用技術(shù)的教學(xué)研究中涌現(xiàn)了一股新的研究潮流：從“技術(shù)中心的研究”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心的研究”。

第三個(gè)理由，“微課”開發(fā)先天不足。我國的“微課”開發(fā)立足于三個(gè)虛假的假設(shè)——其一，現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科構(gòu)成、教材系列是無可挑剔的。事實(shí)上天下沒有十全十美的的東西，只有“永遠(yuǎn)的變革”的過程，所以這個(gè)假設(shè)是不存在的。其二，名牌學(xué)校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是無可挑剔的，事實(shí)上，當(dāng)下即便是名牌學(xué)校，大都把《課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)作《教學(xué)大綱》處理，仍然是基于知識(shí)點(diǎn)的情結(jié)的教學(xué)。本質(zhì)上是應(yīng)試教育的一套，奢談什么“先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”。其三，先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)是可以推廣的。這個(gè)假設(shè)也是錯(cuò)誤的。經(jīng)驗(yàn)背后的邏輯、道理是可以學(xué)習(xí)的，但經(jīng)驗(yàn)本身是不可照搬照抄的。這樣看來，在這種思想土壤中開發(fā)出來的那些微課，說穿了，不過是用金光燦燦的信息化的外衣把廢銅爛鐵重新加以包裝而已，是經(jīng)不起教育理論的推敲與教育實(shí)踐的驗(yàn)證的。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)：中國教育信息化在線

如需更多資源，敬請關(guān)注 俊杰在線（微信號(hào)：junjie-online)，或許您會(huì)有意外收獲。