一、“主問題”與“問題群”

主問題是閱讀教學(xué)中深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和粘合劑，在教學(xué)中呈現(xiàn)以一當(dāng)十的力量。但“主問題”是否就是一個(gè)“問題”，顯然不是，它也可以是由幾個(gè)與文本密切相關(guān)的主問題組成，并且?guī)讉€(gè)問題之間有一定的邏輯關(guān)系。這幾個(gè)問題同時(shí)又引出相關(guān)的幾個(gè)小問題，形成“問題群”，以加深對主問題的理解或拓展。如果說主問題是骨架，那問題群就是連接骨架的筋脈，而學(xué)生在課堂上的思考和師生互動(dòng)就是血肉，只有這三者的有機(jī)結(jié)合才能構(gòu)成一堂活生生的有人氣的課堂。

關(guān)于問題群的關(guān)系，它可以是線形的，可以是輻射形的，可以是梯形的，也可以是樹形的，不管哪種形式的“問題群”教學(xué)，都應(yīng)該是圍繞“主問題”進(jìn)行設(shè)計(jì)的。

比如我們在教讀《藤野先生》一文時(shí)，不妨可以這樣設(shè)計(jì)：

主問題：“藤野先生”真的偉大嗎？

（這個(gè)主問題的設(shè)計(jì)來自于課文第37段中的一句話：他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道?！碧僖跋壬皞ゴ蟆眴幔繌呐杂^者的角度來審視可能稱不上，但魯迅先生離開日本二十年后卻寫下了這句話表達(dá)了自己的看法。）

問題群：

1．品味偉大。閱讀6-23段，思考：作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事?請結(jié)合具體詞句談?wù)?，你讀到了一個(gè)怎樣的藤野先生？

2．感受偉大。思考：一個(gè)人在什么情況下，對別人的幫助最覺得感動(dòng)呢?閱讀1—5段，看看藤野先生是在什么樣的背景下和魯迅認(rèn)識(shí)并交往的。

然后小結(jié)：正是在魯迅最需要學(xué)問的時(shí)候，一個(gè)好老師出現(xiàn)在魯迅的面前，他就是藤野先生。他給了魯迅最及時(shí)最急需的幫助，這令二十多年后的魯迅感動(dòng)不已，贊揚(yáng)他是“偉大”的。   

3．再引導(dǎo)學(xué)生閱讀24-31段，寫了兩件事：匿名信事件和看電影事件。思考：這兩件事給了魯迅怎樣的刺激?這和寫藤野先生有什么關(guān)系?

明確：這兩件事不僅是魯迅棄醫(yī)從文的直接原因，更為描寫藤野先生作了反面襯托。

　  最后總結(jié)，回到主問題上。藤野先生這種無私的關(guān)愛與真誠的鼓勵(lì)，已經(jīng)是常人很難做到了。這樣的人難道還不偉大嗎?所以魯迅才會(huì)充滿感激地說：“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道?！?/span>

這一課例中的“問題群”就是“梯形結(jié)構(gòu)的問題群”。教者將“偉大”一詞作為教學(xué)設(shè)計(jì)的切入口，抓住這個(gè)情感的聚焦點(diǎn)層層遞進(jìn)，展開教學(xué)，課堂設(shè)計(jì)可謂是深入淺出。

二、“主問題”與“話題”

主問題一定是要以提問的形式出現(xiàn)嗎？答案顯然是否定的。閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)，不一定要用“提問”的方式來呈現(xiàn)?！爸鲉栴}”實(shí)質(zhì)上泛指需要學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)踐的、在課文閱讀中能起“牽一發(fā)而動(dòng)全身”作用的重要的提問、話題、任務(wù)和活動(dòng)，它往往呈現(xiàn)話題的形式。用話題的形式主宰課堂，將大幅改變語文教師課堂提問的習(xí)慣，帶來流暢扎實(shí)、實(shí)用高效的課堂教學(xué)過程。

還舉魯迅先生的作品《社戲》，文章的結(jié)尾是這樣的：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，──也不再看到那夜似的好戲了?！?/span>

青春語文的代表人物王君老師抓住最后一句中“真的”兩個(gè)字，采取刪除替換的方式讓學(xué)生琢磨魯迅微妙的心理──越是想要強(qiáng)調(diào)與求證“真的”，就越可能不是“真的”。于是，王老師巧妙地設(shè)計(jì)了兩個(gè)辯題：“正方：戲好，豆也好”；“反方：戲不算好，豆也不算好?！比缓螅髮W(xué)生速讀課文，緊扣情節(jié)，咬文嚼字，字斟句酌，展開辯論。結(jié)果，男女生之間的辯論開展得風(fēng)起云涌，王老師則圍繞一個(gè)“好”字，不斷地將辯論推向更深層次。

第一個(gè)層次：戲和豆到底好不好？

第二個(gè)層次：《社戲》中其實(shí)最“好”的是什么？

第三個(gè)層次：重點(diǎn)辯論誰是《社戲》中最“好”的人？

第四個(gè)層次：讓學(xué)生揭示歸納總結(jié)《社戲》“好”的實(shí)質(zhì)。  

由于話題設(shè)計(jì)的巧妙，每一個(gè)學(xué)生的言說欲望都被點(diǎn)燃起來了，特別是辯論“最好的人”的階段，學(xué)生們談到了許多的“好”：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民風(fēng)之美好、人與自然相融之美好、不好當(dāng)中的美好……學(xué)生的許多感悟甚至有了哲學(xué)的味道。

通過這個(gè)例子可以證明：主問題的設(shè)計(jì)就是學(xué)生課堂閱讀實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，主問題的提出要考慮訓(xùn)練的力度和角度。同時(shí)，主問題的設(shè)計(jì)還要注意利用課文進(jìn)行訓(xùn)練，而不是就課文教課文。

三、問題一定要由老師提出來嗎？

談到這個(gè)話題，我就想到了一篇報(bào)道：一個(gè)美國科學(xué)教育代表團(tuán)到上海訪問，聽了一堂由一名優(yōu)秀的特級教師執(zhí)教的物理課。整節(jié)課，教學(xué)目的明確，教學(xué)內(nèi)容清晰，教學(xué)方法靈活，教師提問，學(xué)生回答，師生互動(dòng)，配合默契，教師語言準(zhǔn)確精煉，教學(xué)時(shí)間安排精當(dāng)。當(dāng)老師說“這堂課就上到這里”之時(shí)，下課鈴聲正好響起。聽課的老師隨之掌聲雷動(dòng)。但是五位美國客人的臉上卻沒有任何表情。第二天，接待者請他們談?wù)劯惺軙r(shí)，他們的觀感卻出乎大家的意料。他們反問：“這堂課老師提問，學(xué)生回答，既然老師的問題學(xué)生都能回答，這堂課還上它干什么？”

美國客人的話給了我們很多思考。教學(xué)過程，實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，而這一過程的主體是學(xué)生，而非教師，因此，我認(rèn)為問題不一定由老師提出。我們不妨可以這樣來理解“問題教學(xué)”：教師帶著問題走進(jìn)教室，通過教師設(shè)置的問題的“引”和“解”，來“導(dǎo)”出學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題，最終讓學(xué)生帶著更多的問題走出教室。

孫紹振老師曾經(jīng)舉了一個(gè)例子，如果我們在講比喻的時(shí)候去問學(xué)生“燕山雪花大如雪”運(yùn)用了什么修辭？有什么作用？學(xué)生的回答肯定是“運(yùn)用比喻，生動(dòng)形象”；再問“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開” 運(yùn)用了什么修辭？有什么作用？學(xué)生的回答依然是“運(yùn)用比喻，生動(dòng)形象”。誠如美國客人所言，這堂課還上他干什么呢？

或許《世說新語》中記載的一段文字可以借鑒：

謝太傅寒雪日內(nèi)集，與兒女論文義。偶爾雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬?！毙峙唬骸拔慈袅跻蝻L(fēng)氣?！惫笮贰?/span>

同樣是講比喻，孰淺孰深？“公大笑樂”又包含著多少信息？兄子與兄女比喻手法的運(yùn)用孰優(yōu)孰劣？如果教師能夠以此為契機(jī)提出問題，激發(fā)學(xué)生的思考和討論，那么這堂課也就很有上的必要了。