最近，聽到和看到一些有關(guān)小學(xué)識(shí)字教學(xué)的情況和經(jīng)驗(yàn)，涉及的方面很多，范圍很廣，比較集中的是識(shí)字教學(xué)的方法問題，有兩種意見：一種是主張集中識(shí)字，一種是主張隨課文分散識(shí)字。我也想談?wù)勛约旱哪w淺體會(huì)和看法，供研究和改進(jìn)小學(xué)識(shí)字教學(xué)作參考。

要七八歲的孩子認(rèn)識(shí)漢字的音、形、義，不是一件容易的事情。教師進(jìn)行這件工作，既要注意漢字結(jié)構(gòu)的規(guī)律、特點(diǎn)，也要考慮如何結(jié)合兒童的實(shí)際，使兒童容易接受。

就說看圖識(shí)字吧，由具體到抽象，被公認(rèn)為是兒童比較喜歡的一種識(shí)字方式。但是，我們教學(xué)的時(shí)候，還不能因?yàn)檎n本中已經(jīng)有圖，就無須再動(dòng)腦筋了，而是要想想：哪幾幅圖要放大？哪幾幅圖要準(zhǔn)備實(shí)物？上課時(shí)，圖、字同時(shí)出現(xiàn)呢，還是先出現(xiàn)圖再出現(xiàn)字？稻子、麥子、紅薯、花生……一下子都排列在講臺(tái)上呢，還是講一種出現(xiàn)一種？諸如此類，考慮得越周密，在同一教學(xué)時(shí)間中收到的效果就越好，兒童對(duì)字的音形義的掌握就越牢固。

在一堂課中，兒童注意力集中的情況也是不同的。一般說，四十分鐘一堂課，前半課時(shí)教學(xué)效果高于后半課時(shí)；單一的教學(xué)活動(dòng)不及兩種或兩種以上的教學(xué)活動(dòng)容易組織兒童的注意力（教學(xué)活動(dòng)變化太多也會(huì)分散注意力）。隨課文分散識(shí)字的教學(xué)，常利用兒童注意力最集中的上半課時(shí)，邊介紹課文內(nèi)容（常常是一些短小有趣的小故事）邊出現(xiàn)生字詞，課文內(nèi)容把一個(gè)個(gè)生字詞聯(lián)系了起來，生字詞就容易為兒童理解、接受，教師就因勢(shì)利導(dǎo)，告訴他們，該怎么讀，是什么意思，怎樣記住它們（分析字形）。教了生字詞，就范讀課文，試讀課文，書寫練習(xí)。一堂課中，講講，認(rèn)認(rèn)，讀讀，寫寫，兒童不覺得呆板，不容易疲勞。第二課時(shí)講讀課文前，檢查兒童生字詞的掌握情況，有認(rèn)讀，默寫，聯(lián)詞，給生字注音等等。緊接著讀講課文，進(jìn)一步理解和鞏固生字詞。課文的講解因?yàn)橛芯唧w內(nèi)容，兒童對(duì)它有興趣，教師也便于組織兒童的注意力。從這點(diǎn)看，“寓識(shí)字于閱讀”仍不失為適合兒童實(shí)際的一種識(shí)字方法。

兒童還喜歡誦讀。隨課文識(shí)字，是熟字多，生字少。當(dāng)兒童認(rèn)了字，又通過了讀講，有理解作基礎(chǔ)，兒童就能順順當(dāng)當(dāng)?shù)厥熳x、背誦課文。即使有個(gè)別的字詞忘了，他也可以通過聯(lián)想記起來。反復(fù)的誦讀課文，既認(rèn)識(shí)了生字詞，又鞏固了熟字。在集中識(shí)字教學(xué)中，識(shí)字階段多為字表，就不便于兒童誦讀。章太炎曾說：“兒童記誦，本以諧于唇吻為宜。古人教字，多用此體?！薄度纸?jīng)》、《千字文》被古人用作識(shí)字的工具，現(xiàn)在我們低年級(jí)教材中多韻文，多短小精悍的文章，我想這跟便于兒童誦讀有關(guān)。

教兒童識(shí)字，并使之鞏固，其方法，不外乎多讀、多寫、多用。但多讀、多寫、多用一定要和兒童的實(shí)際結(jié)合，才能收到良好的效果。

怎樣才算是識(shí)了字？真正達(dá)到了認(rèn)清字形，讀準(zhǔn)字音，了解字義，就是識(shí)了字?？墒?，方塊字本身并不能表示音；大多數(shù)的單音字也不能表示義（除了單音詞外，大多數(shù)的字只有聯(lián)成了詞才有意義）；兒童對(duì)字形的掌握又感到比較困難。既然這樣，我覺得，識(shí)字教學(xué)就應(yīng)該考慮怎樣使兒童牢固地掌握字的音、形、義。衡量識(shí)字教學(xué)的質(zhì)量，也不能光看認(rèn)讀和默寫兩方面，還是要看兒童對(duì)字詞的理解如何，運(yùn)用如何（當(dāng)然不是所有的字詞都要求運(yùn)用）。

我們教了生字詞以后的講讀教學(xué)，不僅要鞏固字音、字形，而且要促使兒童進(jìn)一步了解字義，知道怎樣運(yùn)用。舉例來說，一年級(jí)上學(xué)期，《小小的船》一課，全文是：“彎彎的月兒小小的船。小小的船兒兩頭尖。我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星藍(lán)藍(lán)的天。”這一課的生字是：船、彎、尖、坐、見、閃、藍(lán)共七個(gè)。講讀課文前，兒童已基本掌握。講讀時(shí)，教師應(yīng)把彎彎的、小小的、閃閃的、藍(lán)藍(lán)的與彎的、小的、閃的、藍(lán)的作比較，使兒童體會(huì)到重疊了的形容詞與單音形容詞不同。講“船”，可以聯(lián)系兒童已知的玄武湖的小木船，中山碼頭的大輪船，適當(dāng)擴(kuò)大“船”的知識(shí)。把“尖”的字形和課文中插圖聯(lián)系起來，以進(jìn)一步鞏固“上小下大”的形、義?！伴W閃的星星藍(lán)藍(lán)的天”，兒童不易體會(huì)，教師就描繪一下，引起兒童回憶已有經(jīng)驗(yàn)和激發(fā)兒童觀看夜晚星空的興趣。這樣，一篇課文教完了，兒童對(duì)生字詞的音、形、義也就有一個(gè)比較完整、深刻的印象，有利于兒童牢固地掌握字詞，有利于閱讀能力的培養(yǎng)。

兒童識(shí)字，音、形、義是不是都能掌握，關(guān)系到表達(dá)能力的培養(yǎng)。集中識(shí)字，是把識(shí)字和閱讀課文分作兩個(gè)階段進(jìn)行的。我看到一篇文章說，集中識(shí)字時(shí)，“以解決字音字形為主，不多講字義”；可是又說，“兒童多識(shí)了字，同時(shí)也多識(shí)了詞，他們口頭造句或是書面造句，能從更多的字詞中選擇自己要用的，思想不受限制，說得出，寫得下”。這個(gè)說法，值得研究。在一定的時(shí)間里，集中識(shí)字比分散識(shí)字會(huì)多識(shí)一些字詞，但前者以解決字音、字形為主，后者則隨課文識(shí)字，音、形、義結(jié)合解決。兒童的表達(dá)能力是否就憑多識(shí)了一些孤零零的字詞而會(huì)有很大的提高呢？是否真能選擇“自己要用的”字詞呢？似乎不能這樣說。至于兒童造句思路受不受限制，我想，也不單是多學(xué)還是少學(xué)幾個(gè)字詞的問題，還與兒童本身的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，與教師的啟發(fā)誘導(dǎo)有關(guān)。如果兒童多學(xué)的字詞，是音形義全面掌握的，就會(huì)對(duì)表達(dá)產(chǎn)生積極的影響。

說到這里，就想談?wù)勛R(shí)字教學(xué)要求讀講寫用“四會(huì)”的問題。兒童識(shí)字，最終就是要達(dá)到能閱讀，會(huì)表達(dá)，做到“四會(huì)”。這個(gè)問題，在分散識(shí)字的教學(xué)中，是根據(jù)漢字本身的難易和兒童的實(shí)際接受能力靈活處理的。有些字詞，如整齊的整，摘棉花的摘，鐮刀的鐮，籬笆的籬，攀登的攀及螳螂等等，音義不難掌握，可是字形結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，筆畫比較繁多，要初學(xué)漢字的兒童抄寫、默寫有一定困難。而以后他們學(xué)的字詞多了，偏旁部首書寫熟練了，抄寫、默寫也就不難解決。這些字詞，似沒有必要在認(rèn)得它的同時(shí)，要求把它寫出來，默出來。有些字詞，音、形、義兒童能掌握，但字義運(yùn)用與兒童實(shí)際有一定距離，如，閃閃的、三心二意、萬眾一心，就暫時(shí)不要求運(yùn)用。這種情況，在三四年級(jí)仍舊存在，如，富麗堂皇、金碧輝煌、絢麗多彩等詞語(yǔ)，硬是要學(xué)生運(yùn)用，學(xué)生就只好照課文依樣畫葫蘆了。但是另外有一些字詞，如，工人、農(nóng)民、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、干凈、美麗，音、形、義都不難掌握，實(shí)際生活中也常遇到它們，兒童接觸到這些字詞時(shí)，就要求“四會(huì)”，事實(shí)告訴我們，是可能的。這類字詞，在教材中有相當(dāng)一部分，所以，“四會(huì)”的問題，不可不分難易，同樣，要求“當(dāng)堂鞏固”，也不必機(jī)械分幾步走。

分散和集中兩種識(shí)字教學(xué)方法，哪種識(shí)得多，哪種識(shí)得少，似乎尚難作出肯定的結(jié)論。我缺乏集中識(shí)字的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，一直采用分散識(shí)字的方法。看來，分散識(shí)字也不一定就識(shí)得少。在1958年以前，我一學(xué)期有教200多字，有教300多字。在1958年秋，我擔(dān)任了學(xué)制改革試點(diǎn)班一年級(jí)的教學(xué)工作后，第一學(xué)期教了408個(gè)字，第二、三、四學(xué)期各教了500字左右。兒童對(duì)字的音形義都掌握得比較好。整個(gè)教學(xué)過程中，師生也不覺得負(fù)擔(dān)重。同一人，用同樣的方法教，何以識(shí)字量有高有低？這與教材有關(guān)。那時(shí)候，我自己也認(rèn)為，反正一學(xué)期只要教完一冊(cè)書，慢慢地教就是了。“開學(xué)了”三個(gè)字，教學(xué)進(jìn)度規(guī)定三課時(shí)，我就教三課時(shí)，還被認(rèn)為是有“本領(lǐng)”，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)“豐富”。年輕的老師聽了課說：“我要向你學(xué)習(xí)。這三個(gè)字，要不聽你的課，我最多只能講一刻鐘。”當(dāng)時(shí)，她說這話是誠(chéng)誠(chéng)懇懇的，可現(xiàn)在想來，這卻是對(duì)那種嚴(yán)重的低效率現(xiàn)象的深刻諷刺。

從近幾年的情況來看，廣大教師用隨課文分散教識(shí)字的方法，隨著教材的變化，兒童的識(shí)字量也有所增加了。1958年，四二制初小第一冊(cè)語(yǔ)文生字?jǐn)?shù)僅200多一些，1961年的同冊(cè)教材，生字?jǐn)?shù)增加到334個(gè)，增加的數(shù)字達(dá)1958年的50%。

隨課文分散識(shí)字，教了生字，接著就是講讀課文。講讀課文就要觸及到語(yǔ)言知識(shí)、思想教育等等，于是有人認(rèn)為“目標(biāo)不集中”，就會(huì)影響識(shí)字進(jìn)度。實(shí)際怎么樣呢？

我覺得結(jié)合著教材和兒童的實(shí)際，講一些語(yǔ)言知識(shí)，并沒有影響識(shí)字教學(xué)，相反的，對(duì)識(shí)字起了鞏固作用。我曾經(jīng)做過試驗(yàn)，在教材中出現(xiàn)了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)就進(jìn)行標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)。句號(hào)是首先教的。當(dāng)時(shí)我告訴兒童：這個(gè)小圈圈是表示一句話說完了，一個(gè)意思說清楚了。小圈圈就是句號(hào)。后來，在短文中出現(xiàn)了逗號(hào)，就告訴他們，那個(gè)叫逗號(hào)，為什么要加逗號(hào)，遇到逗號(hào)該怎么讀。短文中出現(xiàn)了對(duì)話，就把冒號(hào)、引號(hào)教給兒童?！豆珗@里的花》一課，有句號(hào)、逗號(hào)、冒號(hào)、引號(hào)、感嘆號(hào)等五種標(biāo)點(diǎn)，先復(fù)習(xí)已教的四種，再教新的感嘆號(hào)。課文的第二句就是：“公園里菊花開了，有黃的、白的，還有紅的。”經(jīng)過復(fù)習(xí)啟發(fā)，兒童已知道黃的、白的、紅的都是說菊花的，所以合起來是一句話，中間用逗號(hào)分開。課文接下去是說弟弟要摘花，姐姐告訴他不能摘。我要他們找出哪是冒號(hào)，哪是引號(hào)，話是誰說的，怎么說的。接著，我進(jìn)一步引導(dǎo)兒童體會(huì)“不要摘！不要摘！”的語(yǔ)氣，告訴他們“摘”后面的符號(hào)叫感嘆號(hào)，帶領(lǐng)他們朗讀，兒童就知道姐姐說這話時(shí)心里很著急，這樣的情況，就該用感嘆號(hào)。在這里，生字詞公園、菊、黃、摘等等的音、形、義得到了進(jìn)一步的鞏固；在這里，復(fù)習(xí)了句、逗、冒、引號(hào)，懂得了有感嘆號(hào)的句子該怎么讀；在這里，兒童受到了思想教育……顯然，語(yǔ)言、文字、思想、知識(shí)不是孤零零的分別教給兒童的。

那么，兒童能不能接受呢？還是說標(biāo)點(diǎn)符號(hào)吧。實(shí)際上，在兒童生活中已經(jīng)有說話要停頓的習(xí)慣，也知道話要說清楚……講讀中不過是把兒童生活中感知的東西和書面符號(hào)聯(lián)系起來罷了。正因?yàn)槿绱耍處熑菀捉?，學(xué)生容易接受。再說，這些知識(shí)是逐步逐步點(diǎn)點(diǎn)滴滴給他們的，這一課講了，下幾課遇到了還要反復(fù)地復(fù)習(xí)鞏固。兒童識(shí)了字，就要閱讀，通過閱讀，又促進(jìn)了識(shí)字，這種相互作用對(duì)那些意義比較抽象的詞，更為明顯。譬如，《烏鴉喝水》中“漸漸”一詞，單獨(dú)講解，兒童理會(huì)不透。講讀課文時(shí)，老師結(jié)合著演示，兒童親眼見到一顆顆小石子投到瓶子里，瓶子里的水“漸漸”升高了，兒童就能夠深刻地理解“漸漸”一詞。深刻理解了詞義，讀起來就更有味道，也就更能提高閱讀能力。

在識(shí)字教學(xué)中，對(duì)利用漢字的規(guī)律、特點(diǎn)的問題，集中與分散兩種識(shí)字方法也有所不同。在分散識(shí)字中，教師是隨著教一個(gè)一個(gè)的字而把漢字規(guī)律逐步教給兒童的。如教“滅”，告訴兒童，火上加了蓋，火就熄滅，“滅”的字形字義，兒童就掌握得很牢固。教了北京的“北”，再教比一比的“比”，再教“此”，分別進(jìn)行比較，指出異同點(diǎn)。如果一篇課文中，同一偏旁部首的字比較多，如《大家都有本領(lǐng)》一課中，鋸、鋤、錘、鐵等幾個(gè)字都是金字旁，就讓兒童歸類。單元或階段復(fù)習(xí)中，類似集中識(shí)字教材中的字表，就可以用作鞏固的教材，這時(shí)候，教師也就把漢字的規(guī)律、特點(diǎn)歸納起來，教給兒童。我們進(jìn)行這類教學(xué)活動(dòng)，由于兒童對(duì)字的音、形、義已掌握了一些，因此，能積極地投入活動(dòng)，主動(dòng)提出已學(xué)過的字詞，取得較好的效果。

集中識(shí)字是在兒童識(shí)字之初，就把規(guī)律教給兒童，認(rèn)為這樣能加速識(shí)字進(jìn)度。這個(gè)問題，我想結(jié)合在對(duì)教材的一些看法中一起談。

十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文試用本第一、二、四冊(cè)，有集中識(shí)字教材，這部分教材我沒有實(shí)際教學(xué)的體會(huì)，但是看了以后，有些想法，就大著膽子說幾句。集中識(shí)字中的看圖識(shí)字部分，有圖有字，從具體到抽象，有的同一頁(yè)中的內(nèi)容還相互有聯(lián)系，兒童學(xué)習(xí)比較方便，我覺得是好的。但是對(duì)那些形聲字，同音字，形近字等等字表，我有些想法。

先從編排形式看。字表里的字，與前面的看圖識(shí)字比，與后面的閱讀教材比，顯得小了些，兒童反映：最不喜歡那些小字。我看了這些字表，心里也不由得捉摸起來：全是密密麻麻的字，沒有一幅圖，連續(xù)好幾頁(yè)，怎么叫兒童對(duì)它發(fā)生興趣呢？

再看內(nèi)容。如，第一冊(cè)的同音字表中，利用了音同（調(diào)不同）的特點(diǎn)，把字形、字義互不相干的字羅列在一起，如，由“飽”引出了生字“?！?，為了區(qū)別它們的不同，就由“?！甭?lián)成了“保衛(wèi)”，而“衛(wèi)”又是生字。在“ｗèｉ”下，則由“衛(wèi)”引出了“為了”?！氨Ｐl(wèi)”“為了”雖然是詞兒，但意義比較抽象，不連成詞組，組成句子，兒童難以理解。從教學(xué)實(shí)際看，這樣的詞兒，還不是靠一個(gè)詞組、句子就能把字義弄清楚了的，那就要老師花更多的時(shí)間去考慮。如果這時(shí)候講不清就不講，而以后在講讀課文中兒童又不愛聽講，對(duì)字義的了解，是不是會(huì)“夾生”呢？譬如課文中的“春雨貴如油”、“晴天防雨天，豐年防歉年”等等，兒童只知道這些句子中各別字的音、形、義，即使會(huì)讀出來，會(huì)背出來，我想也難以完全理解這些句子的意義。

集中識(shí)字的識(shí)字教材，生字詞之間內(nèi)容沒有聯(lián)系，給教師的教學(xué)方法也帶來了一定的困難。缺乏經(jīng)驗(yàn)的老師，教學(xué)生字詞時(shí)往往這樣說：“我們?cè)賮碜R(shí)一個(gè)字，我們還來識(shí)一個(gè)字?！币惶谜n這樣說說還不打緊，幾堂課都是這樣說，兒童聽了就太乏味。

由于集中識(shí)字與閱讀課文有一段較長(zhǎng)時(shí)間的間隔，如何鞏固識(shí)字，教師不能不考慮。有的教師采用“簡(jiǎn)單化”的辦法，就產(chǎn)生了這樣的情況：要七歲多一些的孩子在一個(gè)晚上抄寫63個(gè)字，每個(gè)字寫10遍，還要分別寫上拼音，標(biāo)上聲調(diào)。孩子寫得手腕酸了，眼皮腫了，還在一邊寫一邊鼓勵(lì)自己：“艱苦奮斗，艱苦奮斗?！痹噯枺@樣“奮斗”下去有什么好處呢？

再就漢字的字形兒童掌握比較困難來說，集中識(shí)字比起分散識(shí)字來，相對(duì)地說，在字形上是難點(diǎn)集中了。因?yàn)榧凶R(shí)字每天教生字，每天10多個(gè)，20個(gè)，在一定的時(shí)間里，認(rèn)字的任務(wù)就比較集中；而分散識(shí)字的一課若干個(gè)生字，今天認(rèn)字，明天讀課文，認(rèn)字的任務(wù)就比較分散了。（1962年5月）