雖然很喜歡上課，但卻一直害怕做教師，尤其害怕做中小學教師。喜歡上課，是因為自己愿意在課堂上表達自己的觀點，能夠有機會向眾人表達自己的觀點，這本身就是一件幸福的事；如果能夠因為自己觀點的表達，而為別人帶來一點啟示或者幫助，那就是莫大的榮幸了。害怕做教師，是因為大家對教師寄予了太多的希望，就拿一堂課來說，知識是肯定要教的，不但要教，而且還要教得準確，教得扎實，要確保學生能夠?qū)W得到位，最直接的檢測方法就是在最近的考試中能夠出成績；方法也是要教的，不但要教方法，而且還要確保整個課堂教學過程教得有趣味，教得有成效；態(tài)度和價值觀的引領也是不可缺少的，教書育人嘛，于是課堂教學還要積極向上的態(tài)度，還要在課堂教學中宣揚核心價值觀和主流價值觀。于是，一堂本可以上得輕松自如的課，在眾多教學目標的重壓下，不得不變得平淡和枯燥起來，畢竟再大的鳥，翅膀上的負擔多了，不但飛不高，而且也飛不遠。因此，究竟課堂教學能夠教出什么，我們的課堂教學究竟為何而教，只有搞清楚了這些問題，才可能為課堂教學減負；只有有了被減負的課堂，課堂教學才可能真正變得高效起來，課堂教學才可能真正成為師生展現(xiàn)生命活力的地方。
　　
　　一、“什么都想要”往往“什么都要不到”
　　
　　在傳統(tǒng)的家庭中，排行老大的往往很難成大器，既不是因為老大不夠聰明，也不是因為老大不夠努力，而是因為老大在家庭中被寄予的希望最大。既然是老大，老大在對待父母上應該是弟弟妹妹們的表率；既然是老大，老大在事業(yè)發(fā)展上就應該是弟弟妹妹們的引路人；既然是老大，老大在待人處事上應該是弟弟妹妹們的學習對象；既然是老大，老大還應該負有照顧好弟弟妹妹們的責任。如果老大能夠把對他的期望都實現(xiàn)，那老大將來肯定能夠成大器?？墒鞘虑榭偸桥c愿望相違背，老大為了不辜負大家對他的期待，就必須在每個領域都謹小慎微；于是，老大在自己成長過程中，并不是以在每個領域都做好為標準來要求自己，而是按照在每個領域都不出問題為標準來要求自己，最終的結(jié)果就是老大基本上不會出問題，但老大卻很少成大器?；ㄟ@么多的筆墨來講老大，我想大家也就明白了我的意思，今天我們對待課堂教學的態(tài)度，而何償不是象老大那樣呢；更相象的，是課堂教學似乎也象老大的成就一樣，幾十年不變，但幾十年你也挑不出什么大的毛病，于是課堂教學最大的問題，就是幾十年都不變。
　　
　　既然老大只是一個人，甚至還只是一個小孩，不管他排行老幾，他都應該按照自己的成長規(guī)律來成長，而不是按照別人的期望來成長。如果別人的期望符合自己的成長規(guī)律，那老大可能會成長得更好；但如果別人的期望不符合自己的成長規(guī)律時，別人的期望就了自己成長的障礙；當別人的期望超出自己成長空間時，別人的期望就成了自己成長的壓力和阻力。課堂教學也是一樣，雖然教育教學很重要，大家對教育教學也是寄予厚望，畢竟在一個人的成長過程中，教育教學起著至關重要的作用；可是，不能簡單地把大家對教育教學的期望，都簡單地轉(zhuǎn)移給課堂教學。一堂課，也就只有四十五分鐘，不管老師多么的天才，所能夠做的也是非常有限，象達到的目標也沒有我們想象中那么重要和偉大。更值得我們注意的是，當我們把教育教學的目標強加給課堂教學時，既然教師明知隨便怎么努力都完不成這個目標，那就甘脆徹底地放棄這些目標，于是課堂教學不但辜負了教育教學強加的目標，連自己原本可以實現(xiàn)的目標也消失得無影無蹤了。更值得我們警惕的是，當我們把教育教學目標強加給課堂教學之后，大家也會簡單地把課堂教學視為教育教學，于是更容易從結(jié)果的角度來審視課堂教學，從而失去對課堂教學過程的關注，使得課堂教學更加的功利，但卻更加的缺少課堂教學理性與課堂教學技術的支撐。
　　
　　自從新課程改革提出教學目標是“知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”之后，我們的課堂教學并沒有因為目標的拔高，而變得更加的有效，更加的有魅力。雖然教師在寫教學計劃時都會寫上本節(jié)課的三維目標分別是什么，比如在知識與技能上要解決什么問題，在過程與方法上要有什么效果，在情感、態(tài)度與價值觀上要如何引領，但只要我們腳踏實地地想想，就會覺得這三維目標根本就不適合單一的課堂教學。誠然，就整個教育教學來講，是應該關注學生在三維上的成長；但如果把三維目標強加給一堂課，那就不是一種錯誤，而是一種荒唐了。要是每堂課都可以改變學生的情感、態(tài)度與價值觀，那這個學生也未免太沒有原則性了。既然三維目標實現(xiàn)不了，那課堂教學又在實現(xiàn)什么目標呢？
　　
　　二、知其“不可為”方知其“可為”
　　
　　向課堂要效率，這是我們經(jīng)常聽到的口號，也是向課堂教學發(fā)出的請戰(zhàn)書。其實，與其說是向課堂要效率，還不如更直白的講，是向課堂要成績。但我可以很坦率地講，在一堂一堂的課里，是挖不出成績的；而且，當你越要在一堂一堂的課里挖成績，可能會讓自己的課堂離考試成績越來越遠。為什么在一堂課里是挖不出成績呢？一方面在一堂課里能夠教授的知識是有限的，即使在傳授的知識很有限的情況下，也不能夠保證學生當堂就能夠理解、消化與應用；另一方面在課堂上學習的學生，他們并不全然是為了考試成績而上課，上課對他們來講更是一種生活方式，雖然他們希望這樣的生活能夠開花結(jié)果，但更希望生活本身更開心一點，最好不要通過犧牲眼前的開心去換取未來的成績。那肯定有人會問，如果在一堂課里挖不出成績，那到哪兒去挖成績呢？成績并不是在一堂課里挖出來的，但一定是通過一堂一堂的課獲得的；也就是說成績并不是靠課堂教學的戰(zhàn)術獲得的，而是靠教育教學的戰(zhàn)略獲得的。
　　
　　課堂是一個傳授知識的舞臺，對學生來說應該向課堂要知識，對教師來說應該借課堂傳授知識。我也承認課堂是教師傳授知識的地方，而且承認課堂是教師傳授知識最主要的地方；我也承認課堂是學生學習知識的地方，但絕對不是學生學習知識的唯一地方，甚至課堂并不一定是學生學習知識最重要的地方。于是，這就把傳授知識和學習知識分開來了，在傳統(tǒng)的觀點中，總認為教師傳授了知識，那學生自然就學習了知識，事實上并非如此。一個方面，當教師傳授完知識后，學生有可能當堂就聽懂了這些知識，但要把這些聽懂了的知識轉(zhuǎn)化為自己掌握的知識，把自己掌握的知識轉(zhuǎn)化為自己會應用的知識，這還有很長的路要走，學生對這些聽懂了的知識的轉(zhuǎn)化和應用也不是主要在課堂中發(fā)生的；另一個方面，學生并不一定當場就聽懂了所有的知識，對于那些沒有聽懂的知識，這就需要學生在課后去學習和領悟了，那這時候的學習和領悟并不在課堂中發(fā)生，如果我們把課堂看成是學生學習知識的唯一地方，也就杜絕了學生對這些沒有聽懂的知識的自主學習機會。因此，當教師在課堂上做完傳授知識的任務后，不要強求學生一定也要在課堂上完成學習知識的任務，看起來這樣的要求是教師對學生負責任的表現(xiàn)，但實質(zhì)上只會讓學生對知識的學習在量上更少，僅限于當堂就聽懂了的知識；在質(zhì)上更淺，僅限于把知識掌握在聽懂的層面，難于做到理解的層面，更難于做到應用的層面了。這就不難理解，為什么有的學生上課說聽懂了，但等到考試的時候就不會做題目了，因為上課的確聽懂了，但不等于你就會在考試題目中會應用這些知識了。
　　
　　課堂教學可以培養(yǎng)學生的學科思維和學科素養(yǎng)嗎？為思維而教，為素養(yǎng)而教，這些理念讓人無法反駁的；但說實在話，這樣的理念在一堂一堂的課上卻又是無法做到的。很多老師，尤其是文科老師，說學科教學最重要的就是要培養(yǎng)學生對這個學科的感覺，可這種對學科的感覺，肯定不是在課堂中可以教育得出來的，也不是所有的學生都可能獲得這種感覺的；至于學科思維的培養(yǎng)，學科思維并不是培養(yǎng)出來的，而是自己在學科學習過程中逐步形成的。更有意思的是，當教師想在課堂上培養(yǎng)學生的學科思維和學科素養(yǎng)時，反而會把簡單的學科知識的傳授，轉(zhuǎn)換成更為復雜和更為抽象的“說教”，從而把學生給嚇跑了。也會有老師說，如果在課堂上不培養(yǎng)學生的學科思維和學科素養(yǎng)，那學生的學科思維和學科素養(yǎng)又是如果培養(yǎng)起來的呢？我想這個問題也要從兩個方面來看，一是絕大多數(shù)學生學習這門學科但并不是依賴這個學科，除了應付考試外，他并不需要學科思維和學科素養(yǎng)，注意這樣的學生是絕大多數(shù)學生而不是少數(shù)學生；另一是學科思維和學科素養(yǎng)并不是教師傳授的，而是通過教師自己學科思維和學科素養(yǎng)的感染和模仿而習得的，通過學生自己在學科知識的學習和浸潤過程中培育起來的。所以，對教師來講，不要寄希望通過課堂教學來傳授和培養(yǎng)學生的學科思維和學科素養(yǎng)，要寬容那些沒有必要也就不愿意去培養(yǎng)自己學科思維和學科素養(yǎng)的學生，更要通過關注自身學科思維和學科素養(yǎng)的優(yōu)化去影響學生。
　　
　　三、知其“可為”更要知其“何為”
　　
　　課堂并不是一個深挖成績的地方，也不是唯一的學生學習知識的地方，但卻是教師傳授知識的最重要的地方。這樣的定位，意味著在課堂上的教師，最需要完成的任務，就是把需要自己傳授的學科知識演繹到極致。這兒很有意思地用一個詞，那就是“演繹”，教師在課堂上并不是把學科知識向?qū)W生講懂，因為懂和不懂并不是由教師決定的，而是由學生自己決定的。學生為什么要在課堂上聽教師的講解，就是因為他自己不能完全搞懂教材上的學科知識，那么對教師來講，他的任務并不是把教材上的學科知識拿到課堂上重新講解一遍，而是結(jié)合學生的認知特點和生活情境，用各種不同的貼近學生生活和心理狀態(tài)的方式，來重新演繹學科知識；或者通過把教材上的學科知識，還原到學科知識的產(chǎn)生背景中，通過恢復學科知識的前世今生，通過對學科知識兄弟姐妹的介紹，來充分地演繹學科知識，從而盡可能實現(xiàn)讓學生更容易搞懂學科知識的目的。因此，對課堂教學中的教師來講，最重要的不是學生學到了什么，而是自己把學科知識演繹到了什么程度；學生是否搞懂學科知識，肯定受教師演繹學科知識的程度的影響，但這并不是唯一的影響因素?？梢钥隙ǖ氖?，如果教師把學科知識演繹得更加的精彩，那學生搞懂學科知識的概率會大大提高。
　　
　　雖然課堂并不是學生學習知識的唯一地方，甚至還不是主要的地方，但課堂卻是學生展示學習成果，讓學生獲得成就感和自我效能感的平臺。有人說，考場才是學生展示學習成果的地方，如果學生考好了自然就有了成就感和自我效能感，這樣的觀點也不錯，但肯定不夠全面，這樣反而容易打擊學生的學習自信心。由于學生的學習是一個相對艱辛的活，如果把學生的成就感和自我效能感完全寄托在考試成績上，由于考試不會考查全部的學習內(nèi)容，自然學生不會感受到學習過程中全部的成就感，這就容易培養(yǎng)出學生面對考試時的撞運氣的心態(tài)；此外，由于考試是對學生階段性學習的考查，即使學生在考試中取得了優(yōu)異的成績，也不能夠為他的學習過程提供足夠的獎勵；況且，考試成績總是相對而言有好的，也就存在差的，在這種機制下能夠獲得成就感和自我效能感的學生就注定了是少數(shù)而不多數(shù)，更不可能是全部?？墒?，課堂卻為學生展示自己的學習成就和學習方法的平臺，每位學生都有機會在課堂上證明自己學到了什么，都有機會向別人展示自己是怎么學到這些知識的，盡管這個過程與成績無關，但卻與人有關，不管是掌握知識多的學生還是少的學生，不管是掌握知識好的學生還是不好的學生，都可以在這個過程中獲得成就感；更重要的是，每個同學都可以在別人展示學習成果和學習方法的時候有所收獲。因此，課堂是教師傳授知識的地方，但也是學生自我展示和相互學習的地方，在課堂中為學生的自我展示和相互學習預留空間，才可能讓學生確證自己每天的學習成果，確證并優(yōu)化自己的學習方法與策略。當課堂真正成為學生展示學習成果和交流學習方法的平臺，這就將學生日常學習和課堂學習聯(lián)接起來了，這就為學生日常學習的成就感和考試評價時的成就感聯(lián)接起來了。
　　
　　課堂的重要既不僅因為它是教師傳授知識的地方，也不僅因為他是學生自我展示學習成果的地方，還在于它是師生共同學習的地方。課堂是一個集體的學習家園，為什么要有這樣一個集體的家園呢，因為學習已經(jīng)不是學生一個人在家就可以完成的任務。之所以學生個人在家難以完成目前的學習任務，一是因為現(xiàn)在需要學生接受的學科知識量比較大，在沒有別人幫助的情況下，這兒的別人不僅僅指教師，還應該包括同學，是很難靠一己之力來完成的；另一是因為在如此重負擔的學習之下，學生個人學習時積極性容易受挫，他們需要到學校來共同感受學習興趣和分享學習成果，在班級這種積極的學習氛圍中讓自己堅持下去。因此，課堂教學還有一個非常重要的任務，那就是為學科學習營造一種積極的學習氛圍。教師要為同學們學習學科知識提供信心，而不是用學科教學專家的身份去打擊學生；同學要從其他同學身上感受到學習的樂趣和學習的成就感，而不是以自己考得比別的同學好來贏得自己的學習成就，一旦陷入這樣的評價標準之中，那就注定了自己也不會有好的心情來學習，因為誰也不能保證自己永遠在班上考第一名。要在課堂中營造一種積極的學習氛圍，那就要求教師能夠多關注學生取得的成績，多為沒有取得成績的同學提供方法；而不是整天看到學生的不足，但又不知道如何去解決學生的不足，最后自然只好將這種情況的發(fā)生歸因于學生笨了，可是學生笨他自己又能怎么辦呢？對同學來講，要形成一種積極的學習氛圍，就需要同學之間能夠在學習態(tài)度上相互打氣，在學習方法上相互支持，在學習結(jié)果上盡可能避免相互攀比。
　　
　　到了最后，大家還是會追問一個問題，難道課堂教學就不為成績而教嗎，難道課堂教學就不為學生的學科思維而教嗎？既然已經(jīng)到了最后，那也就有必要再一次交待這兩個最困惑大家的問題了。每個的課堂是教不出成績的，但并不等于成績不是從課堂教學中出來，只有對課堂教學有長遠設計和打算的教師，只有腳踏實地地關注課堂教學真正能夠干什么的教師，才可能從課堂教學中教出成績來。學生的學科思維也是一樣，學科思維并不是每位學生都需要的，即使需要也不是教師教會的，而是學生自己悟出來的；但并不等于教師就不再關注學生學科思維的形成，當學生能夠掌握到較好的學習方法，當學生能夠從學科學習中感受到成就感，相信離學科思維的形成也就不遠了。最后還是要說一句話，那就是學科成績和學科思維都是重要的，但在不尊重課堂當下生活和學生在課堂中的現(xiàn)場感受的教師，學科成績和學科思維就成了他們的生活重負；當學生在課堂中能夠感受到一種積極的支持力量，學科成績和學科思維就成了他們學習生活的一種附產(chǎn)品。