大容量課堂：讓“教學(xué)”回歸“課堂”

華東師范大學(xué)教育學(xué)系  周彬

課堂是拿來教學(xué)的，這原本是天經(jīng)地義的事，現(xiàn)在卻屢遭質(zhì)疑。要減少老師在課堂上的講授時(shí)間，把更多的課堂時(shí)間還給學(xué)生學(xué)習(xí)，這似乎成了當(dāng)前課堂教學(xué)的基本趨勢(shì)，也成了一種最時(shí)尚的教學(xué)理念?？墒牵n堂講授時(shí)間本來就非常珍貴，還要盡可能多地還給學(xué)生，課堂的教學(xué)價(jià)值豈不更難發(fā)揮出來了。所以，要讓課堂發(fā)揮更大的教學(xué)價(jià)值，通過“割地（把課堂上的講授時(shí)間割讓給學(xué)生）”和“賠款（把備課時(shí)間拿去批改作業(yè)）”是難以實(shí)現(xiàn)的，真正的需要破解的難題，仍然在于如何把最寶貴的時(shí)間用來講最重要的內(nèi)容，用最有效的教學(xué)方式來講最應(yīng)該講的教學(xué)內(nèi)容，這也是大容量課堂致力于回應(yīng)的兩個(gè)問題。

一、恢復(fù)課堂的教學(xué)價(jià)值

學(xué)生聽不懂課，這是老師們公認(rèn)的問題；學(xué)生們都聽懂了課，難道這就不是問題？學(xué)生聽不懂課，這并不是問題，而是一個(gè)事實(shí)；真正的問題，在于我們?nèi)绾稳ッ鎸?duì)這個(gè)事實(shí)，也即如何讓學(xué)生把課聽得更懂一些，如何讓更多的學(xué)生聽得懂課。要讓學(xué)生更聽得懂課，要讓更多學(xué)生聽得懂課，有兩種徹然不同的方法，一是讓學(xué)生在聽課前做好充足的準(zhǔn)備，準(zhǔn)備得越是充足，在課堂上聽得越是明白；二是讓教師在上課前做好充足的準(zhǔn)備，把內(nèi)容講解得越清晰，課堂上聽得明白的學(xué)生自然越多；三是減小課堂的容量，或者降低教學(xué)內(nèi)容的難度，或者縮小教學(xué)內(nèi)容的寬度，從而讓更多的學(xué)生聽得明白。在改變?nèi)撕透淖冋n堂容量之間，肯定改變課堂容量更加容易；在改變學(xué)生和改變自己之間，肯定改變自己更加容易。把兩者結(jié)合起來，就出來了今天課堂教學(xué)的基本格局：

第一，課堂教學(xué)的容量減小了。為了讓學(xué)生們聽懂今天的課，老師們往往花四分之一左右的時(shí)間導(dǎo)入新課，先尋找一個(gè)生活中的例子，再回顧一下以前講解的知識(shí)，最后恰入其份地引入今天要講的內(nèi)容，美其名曰激發(fā)興趣，搭建知識(shí)支架。然后再花二分之一甚至更多的時(shí)間，去講解教材上的新知識(shí)，盡管這些知識(shí)在教材上都寫著，但仍然按照新知識(shí)來講解；最后還有四分之一不到的時(shí)間，開始攻克這節(jié)課的難點(diǎn)和重點(diǎn)了，可惜的是時(shí)間已經(jīng)不允許對(duì)這些重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行展開了，學(xué)生這個(gè)時(shí)候也已經(jīng)是強(qiáng)孥之末了，往往在教師講得稀里糊涂的時(shí)候，在學(xué)生聽得云里霧里的時(shí)候，下課鈴響了。于是教師在匆忙之間，把重點(diǎn)和難點(diǎn)交給同學(xué)們下課后去思考，再很簡(jiǎn)捷地布置課后作業(yè)。這樣的課雖然并不成功，但卻很普遍，當(dāng)然是指家常課。一堂課下來，學(xué)生真正聽進(jìn)去的，就是寫在教材上的新知識(shí)，但真到了需要思維加深的時(shí)候，需要內(nèi)容拓寬的時(shí)候，需要方法指導(dǎo)的時(shí)候，又沒有時(shí)間了。

第二，過度關(guān)注教師教學(xué)行為。既然學(xué)生聽不懂，從以生為本的角度而言，教師就應(yīng)該想辦法講得讓學(xué)生聽得懂。為了讓學(xué)生聽得懂，教師在課堂上怎么講，就成為評(píng)價(jià)一位教師會(huì)不會(huì)講，講得好與不好的核心指標(biāo)。如此一來，教師不得不花更多的心思在自己怎么講上，對(duì)學(xué)生怎么聽的關(guān)心自然就少了；在面對(duì)眾多學(xué)生時(shí)，教師只能把怎么講的責(zé)任擔(dān)起來，至于學(xué)生究竟是怎么聽的，聽到了什么程度的責(zé)任，那就只能由學(xué)生自己來擔(dān)當(dāng)了。所以，在下課的時(shí)候，我們經(jīng)常聽到教師說這樣一句話，這節(jié)課就講到這兒了，那就意味著這節(jié)課是教師講完了，但并不意味著學(xué)生學(xué)完了。此外，當(dāng)我們關(guān)注教師的教學(xué)形式時(shí)，就不得不犧牲教學(xué)內(nèi)容的深刻，畢竟越是簡(jiǎn)單的教學(xué)內(nèi)容，越有利于教學(xué)形式的發(fā)揮；越是深刻的教學(xué)內(nèi)容，就不得不犧牲教學(xué)形式的變化。

第三，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)。聽課只是學(xué)習(xí)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，而且是一個(gè)非常被動(dòng)的環(huán)節(jié)；所以聽課一定是被動(dòng)的，想要在聽課的時(shí)候還主動(dòng)，那就必然犧牲課堂的教學(xué)價(jià)值。但是，這也意味著，要是學(xué)習(xí)只有聽課，那這樣的學(xué)習(xí)一定是徹徹底底無效的，而且是被動(dòng)枯燥的。學(xué)習(xí)還包括預(yù)習(xí)，包括復(fù)習(xí)，包括練習(xí)，在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，相對(duì)而言，練習(xí)含有更大比例的被動(dòng)成份，而預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)則以主動(dòng)為主。但不管是相對(duì)被動(dòng)的練習(xí)，還是絕對(duì)主動(dòng)的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，要是得不到教師的指導(dǎo)，他們的學(xué)習(xí)效率都會(huì)大打折扣，一是學(xué)生在預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和練習(xí)時(shí)得不到科學(xué)方法的支撐，另一是容易導(dǎo)致預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和練習(xí)與課堂學(xué)習(xí)的分裂。事實(shí)上，現(xiàn)在的學(xué)生基本上沒有了絕對(duì)主動(dòng)的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，只有了絕對(duì)依賴的課堂學(xué)習(xí)和相對(duì)被動(dòng)的練習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)沒有主動(dòng)環(huán)節(jié)時(shí)，一點(diǎn)點(diǎn)負(fù)擔(dān)都是負(fù)擔(dān)；當(dāng)學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)為主時(shí)，再重的負(fù)擔(dān)都負(fù)擔(dān)得起，但任何時(shí)候都少不了對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)，而這個(gè)指導(dǎo)主要還是在課堂教學(xué)這個(gè)平臺(tái)上完成的。所以課堂教學(xué)，并不只是對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而是對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)。

是故，我們得承認(rèn)，聽課是一個(gè)相對(duì)被動(dòng)的環(huán)節(jié)，學(xué)生不認(rèn)真預(yù)習(xí)，就不可能聽得懂課；課堂是一個(gè)全過程指導(dǎo)的環(huán)節(jié)，老師不認(rèn)真?zhèn)湔n，就不可能把課講得清晰。也就是說，一定是學(xué)生通過努力后才聽得懂的課，才是最有學(xué)習(xí)價(jià)值的課；一定是老師通過努力后才講得明白的課，才是最有教學(xué)價(jià)值的課；只有師生都共同努力過了課，才是既有課堂容量而且還高效地達(dá)成教與學(xué)目標(biāo)的課堂。只有承認(rèn)了這樣的事實(shí)，才可能保證課堂教學(xué)有著最起碼的課堂容量，才可能保證課堂能夠完成相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)任務(wù)。

二、充實(shí)課堂的教學(xué)容量

不要浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，也不要浪費(fèi)老師的時(shí)間，一定要讓課堂變得有效起來，最好變得高效起來。這兒的有效與高效，只是對(duì)一種理想狀態(tài)的描述，但并沒有目標(biāo)的針對(duì)性，所以最后只是成了一句口號(hào)而已，一種號(hào)召而已。如果一堂課課堂容量很小，那么這節(jié)課就很容易上得有效；但如果一堂課課堂容量很大，那么這節(jié)課要上得有效就非常不容易。當(dāng)我們一味地追求課堂有效或者高效時(shí)，也就在不經(jīng)意間提倡小容量課堂，因?yàn)樾∪萘空n堂是最容易成為有效課堂的?？墒牵鸵惶谜n而言，要是沒有一定的容量，學(xué)生就不可能有真正的收獲。對(duì)今天的學(xué)生來講，不喜歡上課肯定包括上課聽不懂的情況；但我相信更多的學(xué)生，是因?yàn)樵谡n堂上沒有成就感所致，當(dāng)然這并不意味著老師沒有對(duì)他們提出課堂學(xué)習(xí)的要求，而是他們可以用“我聽不懂，我不會(huì)做，我不知道”等方式逃避課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂上的逃避是一種成功，但課堂下就會(huì)喪失學(xué)習(xí)的成就感。因此，一堂成功的課，最起碼的條件，就是具有一定的課堂容量，而這個(gè)容量要大到不管是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)，還是對(duì)老師教學(xué)，都有一定的挑戰(zhàn)性。

要讓課堂有一定的容量，最好有對(duì)師生都有一定挑戰(zhàn)性的容量，畢竟沒有一定的容量，課堂的教學(xué)價(jià)值是很難體現(xiàn)出來的，所以課堂容量中的“量的問題”基本上解決了。剩下來的問題是，課堂容量中的“質(zhì)的問題”；也就是說，課堂教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)來說，應(yīng)該起到什么樣的作用。一提到課堂容量，我們最直觀的想法，就是在課堂上應(yīng)該給學(xué)生多講些知識(shí)點(diǎn)，或者多講幾道習(xí)題，感覺整個(gè)課堂在知識(shí)傳授上比較充實(shí)；可是這樣的課堂，很容易讓人想到曾經(jīng)被大家猛烈批判的“填鴨式教學(xué)”，如果這樣理解大容量課堂，那就顯得過于狹隘了。不管我們有多餓，當(dāng)我們進(jìn)入飯館后，我們不但需要吃到食品，我們還希望吃到美味的食品；同樣的道理，課堂在知識(shí)上的容量越大，對(duì)知識(shí)的加工就得越精致，對(duì)學(xué)生如何掌握知識(shí)的指導(dǎo)就得越科學(xué)，對(duì)學(xué)生如何消化知識(shí)的引領(lǐng)就得越到位。

大容量課堂不僅僅要容得下足夠的知識(shí)，還要容得下老師對(duì)學(xué)科知識(shí)的拓展，容得下老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，容得下老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)。課堂并不是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主陣地，學(xué)習(xí)知識(shí)的主陣地應(yīng)該是在課下與課外；課堂應(yīng)該是老師學(xué)科教學(xué)的主陣地，學(xué)科教學(xué)遠(yuǎn)不只是講解知識(shí)給學(xué)生聽，更重要的是幫助學(xué)生解決他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中碰到的困惑，這兒的困惑是一個(gè)寬泛的概念，可能最終表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)不懂知識(shí)，但背后的原因卻是多元的，比如學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)沒有興趣，學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的成就感，學(xué)生學(xué)習(xí)方法有問題，學(xué)生執(zhí)行低效的學(xué)習(xí)流程等等。所以，課堂教學(xué)并不能保證學(xué)生掌握知識(shí)，更不能保證每位學(xué)生都掌握知識(shí)，而是要盡可能地解決同學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)的困惑，盡可能地解決更多同學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)的困惑，從而為同學(xué)掌握更多的知識(shí)提供智慧支持。

對(duì)學(xué)科老師來講，課堂教學(xué)最大的挑戰(zhàn)，并不是如何向?qū)W生講解學(xué)科知識(shí)，而是解決學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)過程中的困惑。講解學(xué)科知識(shí)是一個(gè)學(xué)科專業(yè)的問題，作為這個(gè)專業(yè)畢業(yè)的老師，這件事并不具有難度；解決學(xué)生學(xué)習(xí)困惑則是教育學(xué)的問題，而教育學(xué)并不是一個(gè)聽懂了理論就能夠解決實(shí)際問題的學(xué)科，而是一個(gè)需要理論指導(dǎo)，但又必須扎根于教育實(shí)踐的學(xué)科，這對(duì)于一線老師來講，缺少教育理論是一個(gè)困惑，但大家覺得更困惑的，則是如何把抽象的教育理論轉(zhuǎn)化為具體的教育問題解決策略。

三、“大容量課堂”的實(shí)踐路徑

當(dāng)學(xué)生聽完一堂課，但卻沒有收獲時(shí)，需要我們解決的問題，并不是如何把這堂課的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生，而是考慮如何讓老師把這堂課上得更有成效。既然是課堂，那就意味著這是老師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，這就需要老師在課堂上講得更有成效，而不是要求老師在課堂上少講一點(diǎn)。只有老師在課堂上講得富有成效，課后的學(xué)生才會(huì)學(xué)得有成就；要是老師在課堂上講得少了，尤其是講得還不到位時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)盡管是自主的，但一定是沒有深度的。為此，從讓課堂教學(xué)充分發(fā)揮教學(xué)價(jià)值，讓課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)真正有幫助的角度來看，課堂并不是要退出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，而是要增大對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，而且是要在有限的課堂時(shí)間和空間里，增大對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，這就是我們建設(shè)“大容量課堂”的目的。

第一，要盡快地切入課堂主題。對(duì)于每一堂課，既有教材的起點(diǎn)，也有學(xué)生的起點(diǎn)；當(dāng)學(xué)生聽課前并沒有學(xué)習(xí)教材時(shí)，那么把教材當(dāng)作課堂教學(xué)的起點(diǎn)，雖然起點(diǎn)很低，但會(huì)很務(wù)實(shí)；但如果學(xué)生課前已經(jīng)閱讀或者學(xué)習(xí)過教材時(shí)，此時(shí)再把教材當(dāng)作課堂教學(xué)的起點(diǎn)，那就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的浪費(fèi)，這時(shí)候就必須把學(xué)生，把已經(jīng)閱讀和學(xué)習(xí)過教材的學(xué)生，當(dāng)作課堂教學(xué)的起點(diǎn)。更有意思的是，要是老師總是把教材當(dāng)作起點(diǎn)，也就是把沒有事先閱讀和學(xué)習(xí)過教材的學(xué)生當(dāng)作起點(diǎn)，那些原本有課前閱讀和學(xué)習(xí)教材習(xí)慣的學(xué)生，也會(huì)逐步放棄這個(gè)習(xí)慣，因?yàn)楫?dāng)老師把課堂起點(diǎn)定得低了時(shí)，他課前的學(xué)習(xí)時(shí)間總是逃不了被浪費(fèi)的結(jié)局。因此，要讓課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有更大的助益，就需要老師逐步調(diào)高課堂教學(xué)起點(diǎn)，這樣既可以督促學(xué)生課前閱讀和學(xué)習(xí)教材，還可以讓整堂課上到一個(gè)更高的平臺(tái)，為后續(xù)更有難度、更重要的教學(xué)內(nèi)容提供更多的時(shí)間。所謂的調(diào)高課堂教學(xué)起點(diǎn)，就是要盡可能從學(xué)生對(duì)教材已有的認(rèn)知水平作為起點(diǎn)，從而盡快地切入課堂教學(xué)的主題。

第二，要讓課堂變得富有思想。當(dāng)我們上課時(shí)，會(huì)花大量的時(shí)間去講解教材上的知識(shí)，似乎總覺得教材沒有寫清楚，所以讓學(xué)生自己看不懂。其實(shí)，編寫教材的人，已經(jīng)在怎么編寫才讓學(xué)生“看得懂”上做足了功夫，在這種情況下，我們對(duì)教材知識(shí)的講解，教育功效并不明顯。學(xué)生看得懂的，自然也聽得懂我們的講解；學(xué)生看不懂的，自然也很難聽得懂我們的講解，因?yàn)槲覀兒徒滩牡木帉懻咭粯?，都是站在學(xué)生對(duì)立面來教育學(xué)生的，而不是與他們并肩同行，做學(xué)習(xí)同行路上的支持者。那么老師上課的目的何在呢？學(xué)生并不是來聽我們對(duì)教材知識(shí)的重復(fù)講解的，而是來看老師自己在學(xué)教材知識(shí)時(shí)，可能會(huì)碰到哪些問題或者困惑，而老師又是如何克服這些問題或者困惑的；也就是說，學(xué)生是來向教師學(xué)習(xí)“教師是如何學(xué)習(xí)的”，而不是來接受“教師給予他們的教育”?？墒聦?shí)上，老師是最不愿意承認(rèn)，也最不愿意表露，自己在學(xué)習(xí)教材知識(shí)時(shí)存在的問題或者困惑。殊不知，教師為學(xué)生講解的，永遠(yuǎn)是學(xué)科知識(shí)；而教師向?qū)W生展示的，才是教育思想；舉例而言，教師看了答案再向?qū)W生講解題目，那講的只是知識(shí)；教師沒有看到答案，向?qū)W生講解自己是如何一步一步思考的，這個(gè)過程呈現(xiàn)的就是自己的思想。

第三，要讓課堂對(duì)教材有拓展。教材上的知識(shí)，于學(xué)生而言，有三種學(xué)習(xí)層次：一是通過對(duì)教材知識(shí)本身的學(xué)習(xí)，從而了解和掌握教材知識(shí)本身；二是通過對(duì)教材知識(shí)形成過程的了解，習(xí)得探索知識(shí)形成過程的意識(shí)和能力；三是在掌握教材知識(shí)的基礎(chǔ)上，去應(yīng)用和進(jìn)一步拓展教材知識(shí)。在目前的課堂教學(xué)中，不論是教師教學(xué)，還是學(xué)生學(xué)習(xí)，基本上都停留在第一個(gè)層次，即就知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)；有少部分教師能夠達(dá)到第二個(gè)層次，即就知識(shí)而探索過程，到了這個(gè)層次就已經(jīng)到了探索式教學(xué)，但這種探索只是重復(fù)性的、驗(yàn)證性的，是在知道結(jié)論或者結(jié)果情況下，對(duì)整個(gè)知識(shí)獲得過程的重復(fù)性驗(yàn)證。不管是就知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)，還是就知識(shí)而探索過程，都是在教材知識(shí)的圈子里打轉(zhuǎn)，都沒有讓學(xué)生擺托教材的約束。之所以要求學(xué)生學(xué)習(xí)教材，目的并不是掌握或者驗(yàn)證教材知識(shí)，而是要學(xué)會(huì)應(yīng)用教材知識(shí)，甚至在應(yīng)用教材知識(shí)的過程中去發(fā)現(xiàn)或者創(chuàng)造新的知識(shí)，這就進(jìn)入了教材學(xué)習(xí)的第三個(gè)層次。但目前的情況是，課堂教學(xué)在第一和第二個(gè)層次上花的時(shí)間太多，由于總是面對(duì)現(xiàn)成的知識(shí)，學(xué)生既無興趣，也無成就感。

第四，要讓課堂對(duì)學(xué)生有指導(dǎo)。課堂是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的交匯點(diǎn)，要是有了教師教學(xué)才有學(xué)生學(xué)習(xí)，那么課堂教學(xué)就成了學(xué)生學(xué)習(xí)的全部。等到教師下課了，教師教學(xué)結(jié)束了，學(xué)生學(xué)習(xí)也就完結(jié)了。事實(shí)上并非如此，是有了學(xué)生學(xué)習(xí)才需要教師教學(xué)，教師教學(xué)只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)與指導(dǎo)，不管是在課堂教學(xué)的前還是后，學(xué)生學(xué)習(xí)都是存在的，只是它并不依存于教師教學(xué)。盡管學(xué)生學(xué)習(xí)并不依存于教師教學(xué)，但并不等于它不受教師教學(xué)的影響。當(dāng)教師教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程（并不局限于上課時(shí)段的學(xué)習(xí)）具有真實(shí)的指導(dǎo)力時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括課堂上的學(xué)習(xí)，也包括課堂前后的學(xué)習(xí)，都會(huì)主動(dòng)接受教師教學(xué)的引領(lǐng)和指導(dǎo)。因此，課堂上的教師教學(xué)，除了為學(xué)生講解具體的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科習(xí)題之外，還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程給予指導(dǎo)。比如，對(duì)于課堂前的預(yù)習(xí)，教師可以事先告訴學(xué)生下節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)生如何在課前自學(xué)這些教學(xué)內(nèi)容；對(duì)于課堂后的復(fù)習(xí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生如何總結(jié)，如何把課堂上的知識(shí)應(yīng)用到具體的習(xí)題和生活實(shí)踐之中。只有當(dāng)教師的課堂教學(xué)，能夠引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程時(shí)，這樣的課堂教學(xué)因?yàn)樗拈_放性，而贏得無限的課堂容量。