一、解題
　　從本質(zhì)上看，語文教學(xué)不是語形教學(xué)，不是語法教學(xué)，甚至也不是語義教學(xué)，而是語用教學(xué)。這里的語文教學(xué)包括小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)階段的語文教學(xué)，但重點是指基礎(chǔ)教育階段，即中小學(xué)語文教學(xué)。這里的語文教學(xué)是廣義的語文教學(xué)，包括教育和教學(xué)兩個方面。語文教學(xué)從本質(zhì)上看是語用教學(xué)，意味著它并不排斥語形教學(xué)（含語法教學(xué)）、語義教學(xué)，但這些不是主體，不是核心，語文教學(xué)的主體和核心是語用教學(xué)。
　　二、什么是語用教學(xué)
　　語用學(xué)自從20世紀(jì)后半期興盛之后，為語言學(xué)和語言教學(xué)提供了廣闊的空間和前景。
　　語用學(xué)與語形學(xué)、語義學(xué)相對。前兩者之間的區(qū)分明顯：語形學(xué)研究的是構(gòu)詞法、句法等，它們是抽象的語言形式關(guān)系，語用學(xué)研究的是語言的具體使用。
　　語用學(xué)與語義學(xué)的區(qū)分比較復(fù)雜。莫里斯說：“如果研究中明確涉及講話者，或語言使用者，便是語用學(xué)的領(lǐng)域，如果撇開語言使用者，只分析語詞與指涉物，就是在語義學(xué)的領(lǐng)域中?！薄?〕這一區(qū)分得到了語言學(xué)界的認(rèn)可，可惜太籠統(tǒng)。利奇把語義學(xué)和語用學(xué)的區(qū)別簡單表述為“X意指Y：語義學(xué)；通過話語X，說話人S意指Y：語用學(xué)”。他還指出了語用學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)：考慮到說話人和聽話人，考慮到說話人的意圖或聽話人的解釋，考慮到語境，考慮到通過使用語言或依靠語言而實施的那種行為或行動，就是語用學(xué)的范疇?！?〕利奇的觀點也被廣泛采納。韓里德在研究語境時把這種涉及語用的語境進(jìn)一步明確為三個方面：一是話語范圍，即話題以及伴隨話語活動的其他相關(guān)事件；二是話語基調(diào)，包括權(quán)力、接觸和情感；三是話語方式，包括語言重要性（為主或為輔）、交談方式（對話或獨白）、媒介（文字或聲音）?！?〕因此，我們可以簡潔地把語義學(xué)看成對約定俗成的已經(jīng)凝固在語形之中的語義的研究，通俗地說，就是字典義和語法的總和；語用學(xué)則是研究在具體語境中人們?nèi)绾问褂谜Z義學(xué)中的語義達(dá)成交際目的。語用學(xué)有幾個方面是語義學(xué)無法企及的：一是說話人和聽話人的社會背景與心理狀態(tài)，二是說話人與語義學(xué)層面的語義不一致的真實意圖，三是聽話人如何解釋言語，四是伴隨言語的行為，五是韓里德語境中的話題、場合、權(quán)力、接觸、情感、語言重要性、交談方式、媒介等。凡是涉及這些領(lǐng)域的研究，都屬語用學(xué)范疇。
　　說語文教學(xué)的主體和核心是語用教學(xué)，就是要超越語形學(xué)、語義學(xué)限制，將語文教學(xué)的主體和核心提升到上列五個語用學(xué)領(lǐng)域。語用教學(xué)，簡單而通俗地說，就是師生共同探討和學(xué)習(xí)如何使用好語言；用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科術(shù)語表達(dá)，就是通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運用，學(xué)習(xí)并獲得在與自己密切相關(guān)的具體語境中說話（包括口語與書面語、口頭交際和筆頭寫作），達(dá)成交際目的的素養(yǎng)和技能。
　　三、從語文教學(xué)變革中感悟語用教學(xué)
　　語文教學(xué)走到今天，教學(xué)范式歷經(jīng)變革。根據(jù)范式的主要特點，我們把整個語文教學(xué)歷程劃分為五種前后相繼的范式：傳統(tǒng)語文教學(xué)范式（1902年前）、文白轉(zhuǎn)型語文教學(xué)范式（1903年～1949年）、新中國初期語文教學(xué)范式（1950年～1976年）、知識型語文教學(xué)范式（1977年～2000年）、語文課程改革教學(xué)范式（2001年至今）。這五個教學(xué)范式的主要特點如下表：
　　
　　

        這五個教學(xué)范式中，教學(xué)主體和核心是不斷變化的。
　　傳統(tǒng)語文教學(xué)范式的主體和核心是文言文的記誦、講解和寫作，記誦和講解的重點是四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典，寫作主要是闡發(fā)經(jīng)典中的圣賢之道，起輔助作用的是識字教學(xué)。簡單地說，它是語義教學(xué)。
　　文白轉(zhuǎn)型語文教學(xué)范式的主體和核心除了傳統(tǒng)語文教學(xué)范式的主體和核心的大部分內(nèi)容外，增加了作為日常交流工具和謀生手段的白話文的閱讀和寫作，作為輔助的自然少不了識字教學(xué)。從總體上看，它也是語義教學(xué)。
　　新中國初期語文教學(xué)范式的主體和核心發(fā)生了重大變化，作為前兩種范式主體和核心的文言文、四書五經(jīng)等的記誦、講解和寫作已經(jīng)淪為附屬，代之而起的是白話文的講解和寫作，講解和寫作的內(nèi)容多為社會主義新生活，這一時期曾經(jīng)出現(xiàn)過語言和文學(xué)分科教學(xué)、各主一支的情況，但大多時候是語言文學(xué)混同成為主體和核心。但無論如何，這種范式還屬語義教學(xué)范疇。
　　到了知識型語文教學(xué)范式，語文教學(xué)的主體和核心又發(fā)生了重大變化，白話文教學(xué)自然還是主體和核心，但教學(xué)重點是把篇章拆成知識、把知識合成篇章，語文知識，尤其是語形學(xué)知識——語法、邏輯、修辭（修辭本是語用學(xué)范疇，但這一時期的語文教學(xué)關(guān)注的是如何判定修辭格、如何記住修辭知識，因此，也就弱化為語形學(xué)內(nèi)容了），也成了教學(xué)的主體和核心，這就轉(zhuǎn)到了語形學(xué)范疇，語文教學(xué)出現(xiàn)了語形和語義兩個主體核心。這個語形學(xué)轉(zhuǎn)型實施了幾十年，但教學(xué)效果不好，并由此引發(fā)了20世紀(jì)末語文教學(xué)主體和核心的爭論，人們大多反對把語文知識當(dāng)做教學(xué)的主體和核心，但除此之外到底什么該是教學(xué)的主體和核心卻無法達(dá)成一致，有人認(rèn)為是言語，有人認(rèn)為是文學(xué)，有人認(rèn)為是文化，有人認(rèn)為是文章。
　　到了21世紀(jì)，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）和新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，對語文教學(xué)的主體和核心進(jìn)行了重構(gòu)，徹底否定了語文教學(xué)的語形學(xué)轉(zhuǎn)型，雖然沒有就語文教學(xué)的主體和核心到底是言語還是文學(xué)、文化、文章達(dá)成一致，但提出了一個似乎能中和言語、文學(xué)、文化、文章的新概念——語文素養(yǎng)?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）在“課程性質(zhì)和地位”里明確指出：“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”〔4〕什么是語文素養(yǎng)？課程標(biāo)準(zhǔn)中沒有明確的定義，但對它的范圍作出了具體闡釋：“語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。”〔5〕很明顯，語文素養(yǎng)是個綜合概念，是知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的統(tǒng)一。這個概念無法歸入言語、文學(xué)、文化、文章中任何一個單一范疇。言語指運用語言的行為和結(jié)果，文化是人類文明留下的痕跡，這兩個概念太寬泛，無法觸及語文素養(yǎng)的核心內(nèi)容；文學(xué)指以形象化為特征的言語作品，顯然不能涵蓋識字寫字、閱讀、口語交際等內(nèi)容；文章就更明顯了，無法涵蓋口語交際，更別說良好的個性和健全的人格。這個概念否定了知識型語文教學(xué)范式的語文知識主體和核心觀，即否定了語形學(xué)主體和核心觀，也否定了語義學(xué)主體和核心觀，其中包含的情感、能力、個性、人格明顯已經(jīng)超越了語義學(xué)范疇。既然語文課程改革已經(jīng)超越了語義學(xué)范疇，那就跨入了語用學(xué)范疇。
　　當(dāng)然，語文課程改革中的語文教學(xué)是語用教學(xué)，最重要的理由不是語文教學(xué)超越了語義學(xué)范疇，而是語用教學(xué)體現(xiàn)了語文素養(yǎng)的核心理念。語文素養(yǎng)的核心理念是通過語言文字的教學(xué)達(dá)成熱愛祖國語文的思想感情、適應(yīng)實際需要的能力、良好的個性和健全的人格，以及德、智、體、美的和諧發(fā)展，這就牽涉到語用學(xué)中“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態(tài)、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權(quán)力、接觸、情感、交談方式、媒介等，只有在語言文字教學(xué)中充分考慮和利用這些語用因素，才能達(dá)成那些宏大的教學(xué)目的。從當(dāng)前的改革實踐來看，語文課程改革強(qiáng)調(diào)的正是充分考慮和利用這些語用因素，建構(gòu)語文教學(xué)的根本變革：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！薄?〕如此，語言使用者——學(xué)生成了語文教學(xué)的主體，強(qiáng)調(diào)關(guān)注語言使用者——學(xué)生的心理狀態(tài)和言語行為，強(qiáng)調(diào)語言使用者的解釋和交流，對話成為語文教學(xué)的核心概念和手段——“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”〔7〕。淡化了語法、邏輯、修辭等語文知識教學(xué)以及語言訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)語感，強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究，強(qiáng)調(diào)和文本對話、師生對話、和自己對話，這些是語用教學(xué)的顯著特征。

　　四、現(xiàn)代語文教學(xué)最顯著的特征是語用教學(xué)
　　其實，不光語文課程改革中的語文教學(xué)是語用教學(xué)，自從白話文進(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域之后，語文教學(xué)就變成了語用教學(xué)。20世紀(jì)初，當(dāng)白話文闖進(jìn)語文教學(xué)領(lǐng)域之際，人們普遍存在的疑慮就是“白話文還用教嗎”，因為白話文就是口頭所說的話，這有什么不懂的呢？不像文言文，很多詞不知道意思，很多經(jīng)典讀不懂，非教不可。這種疑慮充分反映了教學(xué)理念的沖突。因為傳統(tǒng)語文教學(xué)實際是語義教學(xué)，教學(xué)的根本目的是讓學(xué)生能讀懂儒家經(jīng)典，前期準(zhǔn)備工作就是識字和背誦經(jīng)典，然后進(jìn)入教師對經(jīng)典的講解和學(xué)生對經(jīng)典的進(jìn)一步記誦與發(fā)揮，大體限制在約定俗成的詞義和已經(jīng)凝固的句義和篇義的認(rèn)知范圍。當(dāng)白話文出現(xiàn)在語文教學(xué)中時，人們?nèi)匀荒谜Z義教學(xué)的理念去套白話文教學(xué)，自然覺得白話文不用教。然而，當(dāng)白話文進(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域一百年后，我們自然能夠清楚地看到，白話文教學(xué)可教的內(nèi)容很多，白話文教學(xué)的重點不在于你能不能認(rèn)字、能不能理解句義，甚至也不在于你能不能讀懂整個篇章，而在于字、詞、句、篇營造的語境能給我們的認(rèn)知和思想情感帶來什么樣的觸動——這就是語用教學(xué)范疇。有時候，字義、句義、段義，甚至篇章表層意義都懂了，但未必明白語境的深層含義，語文教學(xué)就要走進(jìn)這種意義森林的深處——這同樣是語用教學(xué)范疇。還有，自從白話文進(jìn)入教學(xué)后，言文一致、生活和教學(xué)一致，言語所伴隨的行為就進(jìn)入了教學(xué)范圍，語言使用者的解釋和交流就變得極為重要了——這更是語用教學(xué)范疇。這些恰恰是語文教學(xué)由傳統(tǒng)進(jìn)入現(xiàn)代以來最根本的特征。
　　五、所有階段的語文教學(xué)都是語用教學(xué)
　　不光中小學(xué)語文教學(xué)是語用教學(xué)，大學(xué)語文教學(xué)也是語用教學(xué)。在語文教學(xué)系列中，小學(xué)、中學(xué)語文教學(xué)是基礎(chǔ)教育，大學(xué)語文教學(xué)是高等教育。無論哪個序列，都得同時面對并解決兩個基本問題：一是通過語言（含文字）表征的生活體驗問題，一是語言表達(dá)水平問題和表現(xiàn)語言的文字問題。
　　語文教學(xué)之初，語言表達(dá)水平問題和文字問題，尤其是文字問題非常突出，所以小學(xué)語文教學(xué)必須在一二年級集中識字，基本掃除文字障礙，但這并不意味著小學(xué)一二年級語文教學(xué)在本質(zhì)上就是識字教學(xué)。雖然文字問題、語言表達(dá)水平問題非常突出，但教學(xué)中最大的障礙還是生活體驗問題，是那些通過語言文字表征的諸多生活體驗，其中大部分內(nèi)容，即使小學(xué)生能聽明白話語，能識字，也不明白其中的深意，因此，集中認(rèn)字的目的是讓小學(xué)生盡快掌握文字（含語言）這個工具，從而自如地進(jìn)入閱讀領(lǐng)域，通過閱讀迅速擴(kuò)大生活體驗面，從而解決生活體驗問題。而且即使是集中識字，生活體驗仍是識字的基礎(chǔ)。不管怎么說，生活體驗問題仍然還是教學(xué)的內(nèi)核，所以從本質(zhì)上看，小學(xué)一二年級的語文教學(xué)不是識字教學(xué)。越往上發(fā)展，語文教學(xué)要解決的語言表達(dá)水平問題和文字問題越少，生活體驗方面的問題越多，語文教學(xué)發(fā)展的縱深度在于超越文字與語言表征的生活體驗的厚度、深度、高度。
　　中學(xué)語文教學(xué)處于語言表達(dá)水平問題、文字問題和生活體驗問題之間的中段，教學(xué)中遇到的語言表達(dá)水平問題、文字問題和生活體驗問題大體參半，并漸漸向生活體驗問題傾斜。大體看來，初中階段語言表達(dá)水平問題、文字問題略多于生活體驗問題，高中階段生活體驗問題略多于語言表達(dá)水平問題、文字問題。
　　到了大學(xué)，語文教學(xué)處于高級階段，主要是生活體驗問題，也就是那些復(fù)雜的高境界的生活體驗問題。當(dāng)然，這并不意味著大學(xué)語文教學(xué)沒有語言表達(dá)水平問題和文字問題，比如閱讀文言典籍時會碰到字詞句問題，但說到底還是生活體驗問題，文言典籍中碰到的問題，語言表達(dá)水平問題和文字問題是次要的，語言文字中的社會制度、價值觀念、人際關(guān)系等生活體驗問題才是關(guān)鍵，比如“魯魚亥豕”，“豕”是難認(rèn)一點，但認(rèn)得這個“豕”字，不懂其中的典故，還是不能明白其中的深刻含義。自然，不能理解文言典籍中的生活體驗問題，就無法用語言文字表達(dá)那種生活體驗，語言表達(dá)水平（含文字）也上不來。
　　總體來說，語文教學(xué)中生活體驗問題、語言表達(dá)水平問題和文字問題，是體和用的關(guān)系問題，生活體驗問題是體，語言表達(dá)問題和文字問題是用，生活體驗問題也就是語用問題，語言表達(dá)水平問題和文字問題是語形、語義問題，換言之，語用問題是語文教學(xué)的體，語形、語義問題是語文教學(xué)的用。所以，從本質(zhì)上看，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)語文教學(xué)都是語用教學(xué)。
　　六、語用教學(xué)的重要性在21世紀(jì)尤其突出
　　語文教學(xué)發(fā)展到21世紀(jì)，我們赫然發(fā)現(xiàn)它的根本不在于認(rèn)不認(rèn)字、懂不懂意思（因為認(rèn)字和懂意思已經(jīng)成為大多數(shù)人生存的起碼狀態(tài)），而在于認(rèn)字懂意思之后展示和塑造一種可貴的生命狀態(tài)，讓語言文字成為精神的家園，讓學(xué)生通過語文教學(xué)擁有共同的和個人的精神家園，包括熱愛祖國語文的思想感情、適應(yīng)實際需要的能力、良好的個性和健全的人格，以及德、智、體、美的和諧發(fā)展等。這種生命狀態(tài)，這種精神的展示、擁有和塑造，沒有語用學(xué)——也就是語言使用者的介入，無法實現(xiàn)。“利用語用學(xué)的概念，我們進(jìn)入了使用中的和行為中的語言的領(lǐng)域；我們把語言看作在人類之間、人類與世界、心靈與事物間的中介。它們可以轉(zhuǎn)換信息、交流經(jīng)驗、發(fā)出一種反應(yīng)等。簡言之，可以組織起人類的整個生活的和實踐的功能。”〔8〕“作為一種符號系統(tǒng)，語言為言語共同體建立了一種統(tǒng)一的精神世界，并為所有相同的實在符號化建構(gòu)了思想。作為行為手段，它能夠創(chuàng)造新的實在，修改講話者和聽者以及他們所談?wù)摰氖澜玳g的關(guān)系，其言說預(yù)設(shè)了社會的差異。最后，在它的啟示功能中，語言創(chuàng)造了新的思想，符號不再替代真實對象，而是去發(fā)明和創(chuàng)造新的觀念、未知的影像，以及去經(jīng)驗新奇的影像。我們能夠通過語言創(chuàng)造可能時間和虛擬的世界。這就是所謂語言的詩的功能。”〔9〕這是語文教學(xué)的根本，也是語用教學(xué)的魅力所在。正是從這個根本上看，語文教學(xué)是語用教學(xué)。語文教學(xué)就是要利用語用學(xué)理論，確定語文教學(xué)的主體和核心，并將這個主體和核心充分展開。
　　七、結(jié)語
　　今天，在語文課程改革轟轟烈烈推進(jìn)之際，確立語文教學(xué)的語用教學(xué)主體和核心十分重要。首先，要讓廣大語文教育工作者明白，語文教學(xué)不像教文言文那樣把詞義、句義、段義、篇義教明白就行了。那只是起點和基礎(chǔ)。語文教學(xué)必須進(jìn)入隱藏在語義學(xué)層面的詞義、句義、段義、篇義之后的“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態(tài)、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權(quán)力、接觸、情感、交談方式等中。抓住這一點，才能抓住語文教學(xué)的關(guān)鍵，不讓語文教學(xué)留于表面形式。其次，要讓廣大語文教育工作者明白，語文教學(xué)要建構(gòu)一種由“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態(tài)、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權(quán)力、接觸、情感、交談方式等共同構(gòu)筑的可貴的生命狀態(tài)與精神家園。抓住這一點，才能抓住語文教學(xué)的靈魂。