--成長作文國學(xué)堂 www.轉(zhuǎn)載-- 

2013年6月15-16日，由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心所屬《新課程研究》雜志社、《基礎(chǔ)教育課程》雜志社在武漢主辦了“全國小學(xué)作文教學(xué)觀摩活動(dòng)暨作文教學(xué)高峰論壇”活動(dòng)。這次活動(dòng)雖已結(jié)束，但管建剛、何捷、張祖慶、吳勇老師在他們的課堂教學(xué)中各自展示的自己對于作文教學(xué)的深度思考與實(shí)踐探究，給參會代表們留下了無窮的回味與思考。因此，我編輯部特征集了如下問題，針對作文教學(xué)提出了更詳盡的疑問，并得到四大名師的點(diǎn)撥與解答，以期為各位行走在作文教學(xué)改革路上的一線教研、教師工作者提供有價(jià)值的引導(dǎo)與幫助。 

作文改革鏘鏘三人談 

——管建剛、何捷、張祖慶答《新課程研究》問(一) 

《新課程研究》：作文教學(xué)作為語文教學(xué)的重要內(nèi)容，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的年段學(xué)習(xí)內(nèi)容與習(xí)作要求是否合乎兒童的認(rèn)知特點(diǎn)與生活體驗(yàn)，作文教學(xué)與閱讀教學(xué)到底是什么關(guān)系？現(xiàn)在的教材編寫體例給人以作文教學(xué)好像是閱讀教學(xué)的附庸與配襯，不少一線教師呼喚自成體系的作文教學(xué)訓(xùn)練與教學(xué)模塊或教材，您認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)嗎？如何編輯與打造以寫作為中心的作文教材體系？ 

管建剛：很多人認(rèn)為，一個(gè)人只要愛讀書，多讀書，作文自然會寫。甚至有人說，一個(gè)小學(xué)生讀了1000萬字，不會寫作也難。支撐這一觀點(diǎn)的，是背后的“閱讀萬能論”。一個(gè)讀了不少書的人，不一定會寫作；一個(gè)寫了不少東西的人，往往很會讀書。寫作在閱讀的上位。30年來，閱讀教學(xué)改革如火如荼，然而學(xué)生怕作文、不會寫作文卻依然如故。只要睜開眼看看現(xiàn)實(shí)，我們便不能不懷疑，以閱讀教學(xué)為核心的語文教學(xué)，其本身是不是已經(jīng)決定了語文教學(xué)，只能“到此為止”，難以深入。如果我們有面對現(xiàn)實(shí)的勇氣，如果我們有教學(xué)改革的勇氣，我們便不能不思考，是不是可以嘗試著，建立屬于自己的完整的作文教學(xué)體系。對此，需要的不是別人的認(rèn)同，而是嘗試的步伐。當(dāng)每一個(gè)人都“認(rèn)同”你的時(shí)候，你所做的“嘗試”，已經(jīng)失去了最好的時(shí)機(jī)與價(jià)值。至于“如何編輯與打造以寫作為中心的作文教材體系”，以我切身的體會，大致有三點(diǎn)：（1）從自己的寫作經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，老師對寫作這件事，有切己的認(rèn)識和的見解；（2）從兒童作文的實(shí)際出發(fā)，知道兒童喜歡寫什么，怎樣寫來得開心、自在，知道兒童寫作文最需要的幫助是什么。（3）從教育的普遍規(guī)律、人的發(fā)展的普遍規(guī)律出發(fā)，而不是從變異的“應(yīng)試”出發(fā)。 

何捷：閱讀是閱讀，作文是作文，二者本來就是兩回事。要說關(guān)系，任何兩件事都會有關(guān)系，都能扯上關(guān)系。所以，閱讀是基礎(chǔ)，作文是上層；閱讀是吸收，作文是傾吐；閱讀是積累，作文是表達(dá)……各種閱讀作文關(guān)系論應(yīng)運(yùn)而生。說白了，二者有關(guān)系，但各自獨(dú)立。有的人，讀書不多，寫的書卻占據(jù)整整一大書架，怎么說？有的人，讀的書很多，讓他寫，他卻說“這是說什么笑話”，所以，我們不要在糾結(jié)于二者關(guān)系論，還是下力氣把二者都做好。都做好了，就互相融合，共通，達(dá)成化境。 

我用了二十年試圖撰寫有體系的作文教材，寫下了數(shù)百個(gè)案例，最后發(fā)現(xiàn)是徒勞。構(gòu)成寫作的各種能力之間相互制約，相互影響，相互滲透，很難用一個(gè)體系，次序，把它們條分縷析的剝離出來。即便這樣做了，也未必科學(xué)。個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)很難適應(yīng)大眾的寫作需要，適合千變?nèi)f化的學(xué)情。但也不能隨意而為！我主張大板塊的體系觀——按照課標(biāo)要求，寫好話，練習(xí)寫作，寫作。三步走，走得慢就科學(xué)了。近年來我的“寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”也提出三階段的訓(xùn)練體系：想得到，寫下來；想得好，寫下來；想得妙，寫下來。（具體見《語文建設(shè)》２０１３第６期）我想，這可能可以稱之為一個(gè)體系吧。但是，我反對細(xì)致地將作文羅列體系，分割為一個(gè)個(gè)的能力訓(xùn)練點(diǎn)，這就是典型的把簡單事做復(fù)雜的行為。 

張祖慶：將小學(xué)作文教學(xué)定位在“寫話”、“習(xí)作”，個(gè)人認(rèn)為是不科學(xué)的。寫作就是寫作，為何要換成“寫話”、“習(xí)作”？ 

寫作是什么？寫作，就是用符號對話——和當(dāng)下的自己、未來的自己對話，和確定的讀者、潛在的讀者對話。這種對話，是有真實(shí)的交際對象的。而“寫話”、“習(xí)作”，側(cè)重于“練習(xí)”——也就是“試試看”。這種“試試看”，往往沒有特定的對象。這樣的對話，失去了真實(shí)的交際功能。其實(shí)，無論是哪個(gè)學(xué)段，兒童只要找到適合自己的表達(dá)方式，他們是可以通過“符號”與自己以及他人對話的。將低年級作文教學(xué)界定為“寫話”，我認(rèn)為太狹隘。說和寫，其實(shí)不是一回事。說，是用聲音對話；寫是用符號對話。兩者不是同一個(gè)言語系統(tǒng)，將“話”寫成“文”，是兩種表達(dá)系統(tǒng)間的轉(zhuǎn)換，人為地增加了兒童寫作的難度。我以為，低年級兒童的寫作，多采用“圖畫+文字”、“兒童詩”、“微童話”等兒童喜聞樂見的寫作方式，讓每一個(gè)兒童的語言詩性真情流淌，讓兒童運(yùn)用適合自己年齡特征的寫作符號，體驗(yàn)真實(shí)表達(dá)的快樂。 

“作文和閱讀的關(guān)系”。個(gè)人認(rèn)為：閱讀是發(fā)現(xiàn)；作文是對話。博覽群書不一定能寫得出好文章，但一個(gè)善于將自己在“閱讀”中的“發(fā)現(xiàn)”，通過作文與他人分享的作者，寫作內(nèi)容，必定較不閱讀或者少閱讀的人更加豐富，作文境界，必定較不閱讀或者少閱讀的人更為高妙。如果把寫作比作一只飛翔的鳥，廣博的閱讀者，擁有有力的翅膀，飛得更高更遠(yuǎn)；讀書甚少者，翅膀乏力，鳥兒只會飛得很低很矮。 

     關(guān)于“寫作教材的獨(dú)立編排”。其實(shí)從白話文教學(xué)開始，就有人在探索獨(dú)立于閱讀的寫作教材。有人做過統(tǒng)計(jì)，我國先后編寫了七套以寫作能力為核心的教材，但最終沒能形成體系得以流傳。當(dāng)前，閱讀和寫作合編，從某種程度上說，寫作淪為閱讀的附庸。當(dāng)前的閱讀教材，是以“人文”或“內(nèi)容”主題來編排，不是以語文能力為主線來編排，這樣框架下的作文教材，勢必?zé)o法進(jìn)行系統(tǒng)的寫作教學(xué)。葉黎明博士在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》最后一章中提到，理想的寫作教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是課程目標(biāo)指引下，課程內(nèi)容的科學(xué)化，然后，才是具體教學(xué)內(nèi)容的情境化處理。也就是說，我們的寫作教學(xué)，首先要將課程目標(biāo)進(jìn)行重新梳理，然后確立“以寫作能力為核心體系兼顧閱讀”的課程內(nèi)容框架——每單元，有一個(gè)核心的寫作能力點(diǎn)，所有的文章，都是按照寫作能力點(diǎn)來選編，而不是以人文主題來選編。這樣的框架，在潘新和先生的《寫作：表現(xiàn)與存在》一書中闡述得很清晰，讀者可以去深入閱讀。目前的語文教材編排，估計(jì)難以實(shí)現(xiàn)“寫作中心”，我們可以嘗試著建立攻關(guān)小組，合作研究，嘗試走自己的路。 

《新課程研究》：作文，教師難教，學(xué)生怕寫的根本原因是什么？激發(fā)學(xué)生寫作興趣，指導(dǎo)學(xué)生觀察生活、體驗(yàn)生活，真實(shí)表達(dá)的關(guān)鍵因素是什么？現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)語言的運(yùn)用與實(shí)踐，是否可以考慮構(gòu)建以寫作為中心的語文教學(xué)的培養(yǎng)體系？ 

管建剛：學(xué)生怕寫作文的根本原因，是我們不讓孩子用自己的筆、用自己的話，寫他們自己的那點(diǎn)兒事。學(xué)生不是在寫自己想寫的話、想寫的事，而是在揣摩，老師要我怎樣寫、寫什么樣的內(nèi)容才符合老師的要求，我才能交差，才能獲得比較高的分?jǐn)?shù)。激發(fā)學(xué)生寫作興趣，跟“指導(dǎo)學(xué)生觀察生活、體驗(yàn)生活”，不是一回事。興趣的激發(fā)，本身就是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)。至于“觀察生活”，我以為，重要的不是觀察，而是“留心”。沒有一個(gè)寫作的人是靠“觀察生活”，“觀察”出來。寫作和生活從來不是“觀察”和“被觀察”的關(guān)系。兩者是渾然一體的。引導(dǎo)學(xué)生“真實(shí)表達(dá)”的關(guān)鍵因素是，放下所謂的積極的、健康的、向上的，放下所謂的正確的價(jià)值觀。這個(gè)“放下”，不是說，教育不要“健康”，不要“正確的價(jià)值觀”，而是不要用這些去“套住”學(xué)生的筆。不要將思想品德教育跟作文教學(xué)，死死捆綁在一起。一個(gè)人有怎樣的思想、情趣，這不是一時(shí)半會能解決的；思想和情趣本質(zhì)上是靠“影響”的。影響是個(gè)慢過程。一個(gè)思想、情趣不高的學(xué)生，作文里，你偏要他有高雅的情趣、向上的思想，他除了偽裝，還有什么路可走？我一直以為，將真實(shí)的自己袒露在文字的世界里，那種“真實(shí)”，就是最大的健康。 

何捷：害怕寫作外因：命題難，命題教學(xué)無效；單兵作戰(zhàn)式的寫作模式造成難度增加；與生活的割裂，應(yīng)試壓力大，沒有給兒童空間，閉門造車帶來難；教師指導(dǎo)的方式錯(cuò)誤，造成困難疊加；評價(jià)的唯美追求，造成人為困難。 

內(nèi)因有寫作的各種不良心理，如：應(yīng)付心理，畏難心理，依附心理，厭倦心理，定勢思維等。 

激發(fā)學(xué)生寫作興趣，指導(dǎo)學(xué)生觀察生活、體驗(yàn)生活，真實(shí)表達(dá)的關(guān)鍵因素是保有童心，所謂教，就是想方設(shè)法呵護(hù)童心，發(fā)掘童趣，表露童真，傾聽童言。 

不提倡諸如“以寫作為中心的語文教學(xué)的培養(yǎng)體系”等任何偏頗式的體系構(gòu)建。寫作，考量的是綜合素養(yǎng)。任何中心都是一種傾斜，唯獨(dú)以兒童為中心除外，但這又何須說呢？原本，我們就應(yīng)該這樣去做。中國的教改問題就在于理念多于實(shí)踐，大于實(shí)踐，代替實(shí)踐。 

張祖慶：“教師難教，學(xué)生怕寫”的根本原因，是大家都是為教作文而教作文，為寫作文而寫作文，沒有真正認(rèn)識到“為什么要作文”。教作文是為了分?jǐn)?shù)，寫作文也是為了分?jǐn)?shù)，于是，作文就游離于生命。人，怎么能把游離于生命之外的事情做好呢？反過來，一旦師生認(rèn)識到：作文，是為了自己生活得更好，作文是生命存在的證明，作文就是一種生活方式……自然而然，師生都會將寫作文視為一種需要，如此，作文就不難教了。 

激發(fā)學(xué)生寫作興趣，指導(dǎo)學(xué)生觀察生活、體驗(yàn)生活，真實(shí)表達(dá)的關(guān)鍵因素是什么？我以為就是訓(xùn)練兒童的“敏感性”。敏銳地捕捉生活中一切可以與大家分享的寫作因子，然后用自己的話語，把自己所看到的、感受到的與他人分享。 

“構(gòu)建以寫作為中心的語文教學(xué)的培養(yǎng)體系”，不是課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了“語言的運(yùn)用于實(shí)踐”才有人提出的，其實(shí)，這樣的聲音一直沒有斷續(xù)過，只是因?yàn)檫@樣的聲音“非主流”，而沒有成為當(dāng)前的“主流”。其實(shí)，日本的國文教科書，就是以寫作為核心編寫的，日本的語文教學(xué)，也是以寫作為中心的?，F(xiàn)在，新課標(biāo)在闡述語文課程性質(zhì)時(shí)突出了“語言文字的運(yùn)用”，這為建構(gòu)“以寫作為中心的語文教學(xué)體系”奠定了基礎(chǔ)。 

如何去建構(gòu)這個(gè)體系？我想，最理想的狀態(tài)，應(yīng)該從“頂層設(shè)計(jì)”開始。語文教學(xué)的高層人士，要高屋建瓴地從“課程目標(biāo)”、“課程框架”、“教材編寫”、“學(xué)業(yè)評價(jià)”等這幾個(gè)維度，進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。否則，老師們還是會在“以閱讀為核心”的老體系中，”旁逸斜出“地小打小鬧，無法真正改變語文教學(xué)的現(xiàn)狀。當(dāng)然，在課程框架還沒有做大的改動(dòng)的前提下，一線教師，不妨可以學(xué)習(xí)管建剛等老師的做法，嘗試著站在“寫作”的角度教“閱讀”。當(dāng)然，“寫作本位”的閱讀教學(xué)，也容易走向另一個(gè)極端。如何把握度，老師們可以參閱《小學(xué)語文教師》2013年第4期王尚文先生關(guān)于“此為之一，而非唯一”的深刻觀點(diǎn)。 

《新課程研究》：作文的習(xí)作前指導(dǎo)與習(xí)作后指導(dǎo)哪一種更切合學(xué)生實(shí)際，更具有實(shí)踐操作性？習(xí)作教學(xué)的有效指導(dǎo)與學(xué)生動(dòng)筆寫作的時(shí)間比例各為多少比較合適?以2個(gè)學(xué)時(shí)來構(gòu)成一個(gè)完整的作文指導(dǎo)、構(gòu)思、習(xí)作、修訂的全過程是值得提倡的一種的教學(xué)模式與探究嗎？ 

管建剛：對于真正懂得寫作之道的老師來講，習(xí)作前的指導(dǎo)和習(xí)作后的指導(dǎo)，兩者沒有什么區(qū)別。我一直倡導(dǎo)“作后講評”重于“作前指導(dǎo)”，然而，要我上“作前指導(dǎo)”，也可以，效果可能也很不錯(cuò)。原因是，我終于漸漸進(jìn)入了懂兒童、懂兒童作文的狀態(tài)。對于還不太懂寫作之道的人來講，我主張“習(xí)作后指導(dǎo)”，也就是“作后講評”為主。那么，怎樣算懂得寫作之道，或者說怎樣算不懂的寫作之道呢？回答三個(gè)問題可以考證：(1)你有作文知識系統(tǒng)嗎？（2）你有作文訓(xùn)練系統(tǒng)嗎？（3）你有作文實(shí)踐系統(tǒng)嗎？——一個(gè)老師若這三個(gè)問題回到的都是“否”，那就老老實(shí)實(shí)的上“習(xí)作后指導(dǎo)”，“習(xí)作后的指導(dǎo)”，要求你去研讀學(xué)生的學(xué)生，你在不斷研讀學(xué)生作文的過程中，會逐漸懂得兒童和兒童寫作的“道”。 

何捷：我主張“寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”全程實(shí)施教學(xué)，其基本概述約１萬字，具體見（語文教學(xué)通訊２０１３年７８合刊）。 

習(xí)作教學(xué)的有效指導(dǎo)與學(xué)生動(dòng)筆寫作的時(shí)間，不存在數(shù)據(jù)比例，總體說：應(yīng)該是大量的，高頻的表達(dá)實(shí)踐要成為課堂主旋律。表達(dá)實(shí)踐包括：說和寫。說，應(yīng)該視為一種形式的寫。作文課，就是表達(dá)課，教作文，就是引發(fā)表達(dá)，輔導(dǎo)表達(dá)，促成表達(dá)，提升表達(dá)。 

寫作教學(xué)的課時(shí)，不應(yīng)該以“２”或者“１”課時(shí)來界定與衡量，寫作，是一件彈性很大的事，視學(xué)情而定。強(qiáng)硬分為一或者二課時(shí)完成，沒有彈性的設(shè)計(jì)，都不是學(xué)情本位的教學(xué)觀。以學(xué)定教，學(xué)情本位才是王道。 

張祖慶：我認(rèn)為“作前指導(dǎo)”和“作后指導(dǎo)”要分年齡段和不同文體來把握。低中年級孩子，寫作處于起步階段，宜多用“作前指導(dǎo)”——導(dǎo)興趣、導(dǎo)思路、導(dǎo)方法；高年級孩子，有了一定的寫作能力，宜多用“作后指導(dǎo)”——針對問題，對癥下藥，有效提升。寫人記事一類的常見作文，文章的體式感基本不需要教，這樣的作文，宜“作后指導(dǎo)”；應(yīng)用文、讀后感、觀察日記等形式比較獨(dú)特的一類文章，如不在作前進(jìn)行指導(dǎo)，則孩子容易在格式或者基本寫法上出問題，這一類作文，宜“作前指導(dǎo)”。 

至于“有效指導(dǎo)”與“學(xué)生動(dòng)筆”比例各多少為合適，我認(rèn)為這不是一個(gè)問題。這個(gè)問題的前提語境是：習(xí)作指導(dǎo)課，必定有寫作的環(huán)節(jié)。而事實(shí)上，習(xí)作指導(dǎo)課，不一定非得寫作文。比如教學(xué)生寫讀后感，教師用一節(jié)課時(shí)間，把常見讀后感的幾種寫法講清楚，然后欣賞一些精彩的范文。而寫作，則讓孩子們利用一星期時(shí)間課余去完成。這是不是習(xí)作指導(dǎo)課？我認(rèn)為是的。當(dāng)前的習(xí)作指導(dǎo)課，往往太急功近利，認(rèn)為只有當(dāng)堂見效果，才是好的習(xí)作指導(dǎo)課；凡是當(dāng)堂課見不出效果的，就不是好的習(xí)作指導(dǎo)課。其實(shí)，作文能力哪有這么快就形成的？如果撇開上述觀點(diǎn)，語境設(shè)定是習(xí)作指導(dǎo)課必須要統(tǒng)計(jì)指導(dǎo)與寫作的比例，我的觀點(diǎn)是，4:6。也就是說，40%時(shí)間，用來指導(dǎo)；60%的時(shí)間，用來寫作。至于為何是這個(gè)時(shí)間？來自于我長期課堂實(shí)踐的概括，沒有學(xué)理依據(jù)。寫作的時(shí)間，要稍多于指導(dǎo)的時(shí)間，否則就容易淪為泛泛而談的“發(fā)胖式”指導(dǎo)。 

“以2個(gè)學(xué)時(shí)來構(gòu)成一個(gè)完整的作文指導(dǎo)、構(gòu)思、習(xí)作、修訂的全過程”，非常值得提倡。這樣的模式，將“作前指導(dǎo)”和“作后講評”貫通起來了，目標(biāo)明晰、反饋及時(shí)，務(wù)實(shí)高效。只不過它對教師要求比較高。教師既能精于指導(dǎo)，更要長于診斷，善于賞評。