從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育才是課改

——參加《全國各大課改名校典型課、特色課現(xiàn)場觀摩評析活動（通遼站）》隨感之五

杜玉雙

當(dāng)前，對很多校長和教師來說，究竟什么課改，尚不十分清楚。而至于到什么程度算是課改，就更加茫然了。此中可以得知，有相當(dāng)一部分學(xué)校和教師的課改行動，實際上都是在云里霧里東蒙西撞，從哪里來，要經(jīng)過哪里，走什么樣的路，到哪里去，這些節(jié)點都不甚明了，可能較為明晰的節(jié)點應(yīng)該是“走什么樣的路”，其它的都模凌兩可，這樣就可以用“課改在路上”來解釋。至于路途的盡頭在哪里，有沒有可以停歇的驛站，都是盲點。無怪乎有的駐足觀望，有的隱匿逃遁，有的悵然若失，有的擺手告饒，有的拉纖般地苦苦前行，這就是很多學(xué)校實施課改的寫照。這樣就需要解決一個急迫而又現(xiàn)實的問題，什么才是課改？這個問題，其實課改名校已經(jīng)從行動上給出了答案，那就是從學(xué)科教學(xué)到教學(xué)教育才是真正的課改。

一、學(xué)科教學(xué)的傳統(tǒng)化視角，限制了教學(xué)思維的拓展。

所有的教師，都是在傳統(tǒng)教學(xué)之下接受教育的，而且絕大多數(shù)教師都從事過了傳統(tǒng)教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)的思維和印象也就根深蒂固。對于這些教師來說，實施課改簡直就是脫胎換骨，甚至是“要命”的事，課堂上所出現(xiàn)的諸多問題，無不與此有關(guān)。課堂教學(xué)的窄化現(xiàn)象較為突出，將教學(xué)僅僅理解為傳授知識，教育的成分已經(jīng)淡出教學(xué)活動，僅存的是沒有活力、沒有情感，死板而僵硬的死知識傳授，講解、記憶、單純做題訓(xùn)練、意義不大的測驗與考試，幾乎成了教學(xué)的全部，教知識、教死知識、死教知識也成了主要的教學(xué)內(nèi)容和方式，好像這就應(yīng)該是教師的唯一職業(yè)內(nèi)容，如果講授和培育其他方面的內(nèi)容，都屬不務(wù)正業(yè)或多此一舉。學(xué)科教學(xué)，實為學(xué)科知識教學(xué)，說穿了就是“被教學(xué)”和“被學(xué)習(xí)”，主要存在兩種主要傾向，一是教材為本，二是資料為本。前者就是一些教師所謂的“砸實教材”，把教材上的知識進行“地毯式”的掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、了解的、運用的，或是精讀的、自讀的，也不管《課標(biāo)》是怎么規(guī)定的，凡是教材上出現(xiàn)的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識點，掰開、揉碎后，重復(fù)訓(xùn)練、重復(fù)測驗，直到考試為止，其目的是考試不丟分。后者則是一些教師所謂的“精講多練”，把教材內(nèi)容講授完成后，有的甚至還突擊教學(xué)進度，然后馬上利用各種資料加以大量訓(xùn)練，練習(xí)各種題型，進行題海戰(zhàn)術(shù)，有的甚至都不進行題型選擇，只在訓(xùn)練量上下功夫，以求達到會解題、能記憶、能考試的目的。這兩種傾向都是以知識為本的教學(xué)，即知識教學(xué)，而非能力教學(xué)，并且都是以灌輸式為主，強制性特征非常明顯，無從談起自主學(xué)習(xí)。設(shè)想一下，如果在這種情形之下進行學(xué)生的自主、合作與探究學(xué)習(xí)會怎么樣呢？那比登天還難！我覺得，很多教師的困擾和糾結(jié)就在于此。一方面存在向課改邁進的愿望，另一方面被學(xué)科的知識教學(xué)所羈絆而邁不開腳步，這個矛盾不可調(diào)和，也不知癥結(jié)所在。在這種情況下，進行自主、合作、探究的小組合作學(xué)習(xí)，即便使盡渾身解數(shù)，也掙脫不了困擾，使小組合作學(xué)習(xí)不得不束之高閣，這是必然的現(xiàn)象。那么，這一現(xiàn)象的根源是什么呢？那就是知識本位的教學(xué)思維還沒有打破，教學(xué)只認為是教知識，讓學(xué)生“學(xué)到”知識。轉(zhuǎn)換一個角度，教學(xué)還只是讓學(xué)生“學(xué)會”，至于怎么“學(xué)會”，由于學(xué)科知識教學(xué)思維的限制，還放不開這個程度。如何改變學(xué)科知識教學(xué)的思維呢？那就要教師首先轉(zhuǎn)變自己，改變自己的教學(xué)定位，從知識本位轉(zhuǎn)變到能力本位，時時處處想到學(xué)生“怎么學(xué)更好”。對于“過程與方法”，目前很多教師局限于自己的“教的方法”，很少考慮學(xué)生“學(xué)的方法”?！皩W(xué)的方法”是需要教師去教的，而不是有了方法學(xué)生就能自行掌握的。另外，學(xué)校要通過課型和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)化等方式，強制教師實現(xiàn)有效教學(xué)。只有這樣，才能逐步促使教師打破學(xué)科教學(xué)的知識本位的藩籬，向?qū)W科教育靠攏，逐步豐富和完善學(xué)科教育功能。

二、學(xué)科教育的寬領(lǐng)域行動，助推了課程功能的實現(xiàn)。

學(xué)科教學(xué)已經(jīng)狹窄到單純教知識的境地，而學(xué)科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗和生命體驗的范疇內(nèi)的教育活動，讓學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)范圍、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面，更加符合學(xué)生的年齡特點和認知規(guī)律，不僅囊括了學(xué)科教學(xué)，還大大超越了學(xué)科教學(xué)的范疇和標(biāo)準(zhǔn)，會將“死的知識”變成“活的記憶”，會將學(xué)習(xí)方式最優(yōu)化，會將學(xué)習(xí)方法最多化，會將傳統(tǒng)知識與個體體驗進行鏈接，學(xué)生學(xué)習(xí)也會自主與主動，這些其實就是課程功能的體現(xiàn)。為什么把學(xué)科教學(xué)與學(xué)科教育進行了區(qū)分，就是因為當(dāng)前學(xué)科教學(xué)的知識本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的，出現(xiàn)了不同的價值取向。所說的學(xué)科教育，單純理解起來還有些朦朧。那么，學(xué)科教育具體是些什么東西呢？山東省樂陵實驗小學(xué)的做法，就是一個鮮活的樣本。這所學(xué)校提出了“國家課程校本化”這一新的理念，立足于國家課程，開發(fā)并開設(shè)了語文、數(shù)學(xué)、英語的校本課程。語文校本課程分為三類，基礎(chǔ)性課程設(shè)漢字課、寫字課、朗讀課、成語課、詩文課、經(jīng)典課；文本性課程設(shè)閱讀課、文學(xué)課、影視課、名曲課、名畫課、歷史課、戲曲課、時政課；實踐性課程設(shè)觀察課、地理課、棋藝課、體能課、規(guī)劃課、禮儀課、民俗課、家政課等。數(shù)學(xué)校本課程劃分為三類：講授類課程設(shè)數(shù)與代數(shù)課；閱讀類課程設(shè)數(shù)理閱讀課、數(shù)字閱讀課、圖表閱讀課、圖形閱讀課、數(shù)學(xué)故事閱讀課；實踐類課程設(shè)生活實踐課、數(shù)學(xué)家政課、數(shù)學(xué)時政課。英語校本課程劃分為三類：基礎(chǔ)性課程設(shè)字母課、書寫課、詞句課、音標(biāo)課、綜合課；閱讀性課程設(shè)誦讀課、閱讀課、影視課；實踐性課程設(shè)寫作課、時政課、情景課、民俗課。據(jù)去年聽這所學(xué)校的教導(dǎo)主任的課時得知，這些課程并不是每周都上，而是以月為單位輪流開設(shè)。從中可以看出，什么是學(xué)科教學(xué)，什么是學(xué)科教育了，那就更知道什么是語文教育，什么是數(shù)學(xué)教育，什么是英語教育了。當(dāng)然，這所學(xué)校是全國的課改典型學(xué)校，其他學(xué)校的學(xué)科教育未必要達到這個標(biāo)準(zhǔn)，但畢竟是需要學(xué)習(xí)的。就拿語文來說，可能有的教師認為，“煽情”就是教育的成分。作為語文課，“煽情”有可能會起到一定得作用，但畢竟那是一種“語氣場”，而不是真正的“情感場”。要想走進學(xué)生的內(nèi)心，讓學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)心體驗，必須存在情感體驗。這所學(xué)校的閱讀展示課，教師沒怎么煽情，但讓孩子說體驗時，不止一個孩子哽咽。當(dāng)場我自己就有個反問，已經(jīng)入情入境入心的體驗，難道還需要刻意記憶和背誦一些東西嗎？有了這些體驗和感受，難道就不能寫出文字來嗎？

三、從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育，要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為本。

無論怎么說，從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育都是一種升格，也是一種跨越。也可以這樣理解，學(xué)科教學(xué)就是教知識、學(xué)知識；學(xué)科教育不僅學(xué)知識，還有運用知識，在學(xué)習(xí)知識和運用知識中還要有體驗，更重要的是，學(xué)科教育還要有思想、有情感、有體驗。其實，學(xué)知識、用知識、體驗情感之間，并非是割裂的、獨立的關(guān)系，用過的知識往往不需要反復(fù)識記，體驗過的情感不需要胡編亂造，特別是具備了學(xué)科教育的思想就能觸類旁通、舉一反三。學(xué)生學(xué)知識當(dāng)然需要積累，純粹的記憶性積累其價值究竟有多大，題海和題型戰(zhàn)術(shù)究竟能覆蓋多大的范圍，這是值得思考的問題。艾賓浩斯的“遺忘曲線率”和愛德加·戴爾的“學(xué)習(xí)金字塔”早就證明了記憶、遺忘和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，具備了一門課程的思想和方法，這門課程的所有領(lǐng)域都能覆蓋。就拿數(shù)學(xué)來說，其《課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)目標(biāo)就是“知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度”，其中“數(shù)學(xué)思考”當(dāng)中就有規(guī)定，“學(xué)會獨立思考，體會數(shù)學(xué)的基本思想和思維方式”。這說明，數(shù)學(xué)思想應(yīng)該貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)始終的。我聽過很多數(shù)學(xué)課，運用數(shù)學(xué)思想講課的教師微乎其微。我倒覺得，不運用數(shù)學(xué)思想的數(shù)學(xué)課，那就是學(xué)科教學(xué)，甚至是“算術(shù)課”，根本稱不上數(shù)學(xué)教育。算術(shù)，所強調(diào)的是算理、算法、計算速度和準(zhǔn)確率。而數(shù)學(xué)教育就具備了數(shù)學(xué)思想教育，比如轉(zhuǎn)化思想、整體思想、分類思想、數(shù)型結(jié)合思想、方程思想、函數(shù)思想等，解題時完全可以運用這些思想去解決，至于各種題型是屬于數(shù)學(xué)思想之下的產(chǎn)物。那么，數(shù)學(xué)教學(xué)為什么非要在“算術(shù)”領(lǐng)域死纏爛打，而不在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域高屋建瓴呢？其根本的原因就是沒有充分理解和領(lǐng)會《課程標(biāo)準(zhǔn)》，或者與數(shù)學(xué)教師的個人數(shù)學(xué)素養(yǎng)有關(guān)系。在教學(xué)實踐中，不管哪個學(xué)科，教師和教學(xué)管理者都要把《課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)成“教義”，來逐字逐句地把握，像閱讀小說那樣學(xué)習(xí)課標(biāo)不會起作用，這樣才能逐步從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育的轉(zhuǎn)變，也才能體現(xiàn)出課程功能。

沖破學(xué)科教學(xué)，躍升到學(xué)科教育，對很多教師來說肯定是一個陣痛，更是一種突圍。目前情況是，不突圍過得了今天，突圍了才過得了明天。前有標(biāo)兵，后有追兵，何嘗不進行大突圍呢？期待突圍后的明天更美好。