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論有效教學(xué)的三大理論基礎(chǔ) 福建師范大學(xué)教育學(xué)院 源自： 課程·教材·教法（2012年2月）p15-22 摘要：有效教學(xué)，有其深刻的心理學(xué)、教育學(xué)、知識(shí)論的理論基礎(chǔ)。從教育心理學(xué)角度講，有意義學(xué)習(xí)理論是有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)；從教育學(xué)的角度講，發(fā)展理論(發(fā)展性教學(xué)理論)是有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)；從知識(shí)論的角度講，有效知識(shí)論是有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)。 關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；理論基礎(chǔ)；有意義學(xué)習(xí)；發(fā)展性教學(xué)；有效知識(shí)論 任何教學(xué)改革和實(shí)踐都需要教學(xué)理論的支持和導(dǎo)向，有效教學(xué)改革和實(shí)踐也不例外。本文從心理學(xué)、教育學(xué)、知識(shí)論三個(gè)角度探索有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)。 一、從學(xué)習(xí)論的角度講，有效教學(xué)被界定為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。在教育心理學(xué)里，有效學(xué)習(xí)即有意義學(xué)習(xí)，因此，有意義學(xué)習(xí)理論是有效教學(xué)的一大理論基礎(chǔ) 在教育心理學(xué)里，學(xué)習(xí)被劃分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)兩種，美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為．有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)兩者在心理機(jī)制和條件上有本質(zhì)的不同。機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激與反應(yīng)接近、重復(fù)和強(qiáng)化等。有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，其產(chǎn)生的條件，在客觀上，學(xué)習(xí)材料本身要有邏輯意義，在主觀上，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)具有有意義學(xué)習(xí)的心向(所謂學(xué)習(xí)心向是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和心理傾向，是社會(huì)的、個(gè)人的，主觀的、客觀的需求在個(gè)體心理上的直接反映)，同時(shí)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)有可以用來(lái)同化新知識(shí)的原有觀念(包括原有的概念、命題、表象和已經(jīng)有意義的符號(hào))，這樣新舊知識(shí)才能建立起非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為性亦稱“非任意性”，指?jìng)€(gè)人的新舊知識(shí)的聯(lián)系合乎人們能理解的邏輯關(guān)系(盡管同一語(yǔ)言符號(hào)在不同的個(gè)體身上所引起的認(rèn)知內(nèi)容千差萬(wàn)別，但這些認(rèn)知內(nèi)容仍然具有足夠的共同性，正是這種共同性使運(yùn)用符號(hào)傳遞信息和傳授知識(shí)成為可能)；所謂實(shí)質(zhì)性亦稱“非字面性”，指能用同義詞或其他等值符號(hào)替代而不改變意義或內(nèi)容(同樣的內(nèi)容可以用不同的但卻是等值的語(yǔ)言文字表達(dá)，教學(xué)中常要求學(xué)生用自己的話講，也就是這個(gè)道理)。非人為性和實(shí)質(zhì)性是奧蘇伯爾用來(lái)劃分意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)此，奧蘇伯爾把有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)概括為：“語(yǔ)言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念，建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。”[1] 有意義學(xué)習(xí)過(guò)程即新舊知識(shí)相互聯(lián)系、相互作用的過(guò)程(即同化的過(guò)程)，這種相互聯(lián)系相互作用是怎樣實(shí)現(xiàn)的呢?同化論的創(chuàng)立者把它解釋為學(xué)習(xí)者頭腦中原有知識(shí)固定點(diǎn)的作用。所謂固定(anchor)就是“拴住” 的意思，固定點(diǎn)就是“錨樁”的意思，它起著接收并拴住新知識(shí)的作用(新知識(shí)好比一條船)。那么，原有知識(shí)為什么能起到固定(拴住)新知識(shí)的作用呢?那是因?yàn)樗鼈冎畣?wèn)存在著相似因素。所以，說(shuō)到底，同化機(jī)制就是主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在著一種相似性效應(yīng)。一般說(shuō)來(lái)，人們學(xué)習(xí)效果的好壞，主要取決于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有與當(dāng)前新學(xué)習(xí)內(nèi)容相似的原有觀念，以及相似的角度和程度如何。奧蘇伯爾據(jù)此提出如下著名的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！?sup>[2]值得強(qiáng)調(diào)的是，所謂相似并不等同于相同，相似是客觀事物發(fā)展過(guò)程中存在的相同與變異矛盾的統(tǒng)一。新知識(shí)就是“相同”與“變異”構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體，同化過(guò)程正是借助于新舊知識(shí)相同點(diǎn)的“混合”，而聯(lián)結(jié)或固定住了相異點(diǎn)。這樣，通過(guò)同化，新知識(shí)被納入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，獲得了心理意義，從而豐富了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)過(guò)吸收新知識(shí)，自身也得到廠改造和重新組織，正因?yàn)槿绱?，奧蘇伯爾也把有意義學(xué)習(xí)看成是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。 學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的不是零散的、片面的知識(shí)，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識(shí)。任何知識(shí)都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)點(diǎn)或一個(gè)節(jié)，離開(kāi)了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了生存的基礎(chǔ)。奧蘇伯爾強(qiáng)烈反對(duì)把有意義的材料以機(jī)械的方式來(lái)教，就是出于這個(gè)原因。知識(shí)只有在整體聯(lián)系當(dāng)中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價(jià)值。這也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是以舊知識(shí)為基礎(chǔ)的，新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來(lái)的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以利用舊知學(xué)習(xí)新知是最直接最常用的教學(xué)策略。 實(shí)際上，影響新知識(shí)學(xué)習(xí)的所謂“原有觀念”絕不僅限于“舊知識(shí)”這么簡(jiǎn)單，它有更豐富、更廣泛的含義。第一，它既包括學(xué)習(xí)新知識(shí)所需要的直接的知識(shí)基礎(chǔ)，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)以及更一般的經(jīng)驗(yàn)背景。第二，這種知識(shí)背景不僅包括學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)的正式知識(shí)。也包括他們的日常直接經(jīng)驗(yàn)。第三，這種知識(shí)背景不僅包括與新知識(shí)相一致的、相容的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且也包括與新知識(shí)相沖突的經(jīng)驗(yàn)。第四，這種知識(shí)背景不僅包括具體領(lǐng)域的知識(shí)，而且還涉及學(xué)習(xí)者的基本信念。第五，這種知識(shí)背景既包括直接以現(xiàn)實(shí)的表征方式存在于記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括一些潛在的觀念。[3]從更廣泛的意義上來(lái)講，它包括：(1)學(xué)生的生活基礎(chǔ)；(2)學(xué)生的知識(shí)水平；(3)學(xué)生的認(rèn)知方式；(4)學(xué)生的能力層次；(5)學(xué)生的心理需要；(6)學(xué)生的情感狀態(tài)；(7)學(xué)生的品德修養(yǎng)。[4] 人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提倡和強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，但他更側(cè)重從“人”的角度來(lái)理解意義學(xué)習(xí)，他認(rèn)為意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中是一個(gè)具有情感態(tài)度價(jià)值觀的完整的人，學(xué)生的認(rèn)識(shí)與情感都會(huì)參與到學(xué)習(xí)之中。有意義的學(xué)習(xí)包含了“價(jià)值”和“情緒”的色彩，涉及學(xué)習(xí)者的整個(gè)人和完整的生命狀態(tài)，而不單單是“認(rèn)知”成分的參與。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)動(dòng)的，即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，也要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的。顯然，這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)要有個(gè)體內(nèi)在需要作為原動(dòng)力。無(wú)論外界刺激多么吸引和誘惑人，也不管有多大的外在壓力，如果學(xué)習(xí)的主體學(xué)習(xí)需要沒(méi)有引發(fā)出來(lái)，那么就不會(huì)有主動(dòng)學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)、掌握及領(lǐng)會(huì)等內(nèi)在感覺(jué)也就不會(huì)產(chǎn)生。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，換言之，學(xué)習(xí)使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)性都將發(fā)生變化，即學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)一個(gè)人產(chǎn)生全面的影響。學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)，學(xué)生的意志行為、學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)態(tài)度都會(huì)受到影響。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于獲得自己想要知道的東西，是否明了自己原來(lái)不太清楚的某些方面。一句話，學(xué)生真正獲得了什么，只有他自己是最清楚的。無(wú)論別人怎樣看待或評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)，最終都要轉(zhuǎn)換成學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，從而進(jìn)一步調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。[5]從一定程度上看，自我評(píng)價(jià)表明學(xué)習(xí)是一種負(fù)責(zé)的行為，即學(xué)生真正學(xué)會(huì)了對(duì)自己學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展負(fù)起責(zé)任來(lái)。研究成果表明，涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的；而學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)；當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)，把他人評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)。為此，羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心” 的課堂教學(xué)模式，并在實(shí)際教學(xué)中試行了“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)，他的教學(xué)注重發(fā)展個(gè)人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和責(zé)任感，并希望學(xué)生成為自由的、負(fù)責(zé)的人，充分體現(xiàn)了學(xué)生自我、主動(dòng)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。顯然，羅杰斯所講的意義學(xué)習(xí)與奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)存在著不同。羅杰斯更關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，而奧蘇伯爾更強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。進(jìn)一步說(shuō)，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的客觀意義和外在意義，羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的主觀意義和內(nèi)在意義；從意義的層次來(lái)講，奧蘇伯爾的意義只停留在文本意義和心理意義層面上，而羅杰斯的意義則提升到精神意義的層面上，從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)由“物”向“人”、由“公共性”向“個(gè)體性”的轉(zhuǎn)化。在羅杰斯看來(lái)，當(dāng)知識(shí)和充滿生命活力的兒童相遇時(shí)，課程知識(shí)就不再是僅僅供兒童死記硬背的干癟“知識(shí)點(diǎn)”，也并不僅僅是只關(guān)涉兒童的思維、認(rèn)識(shí)活動(dòng)，在更廣泛、更潛在也更具體、更微妙的層面上，它直接構(gòu)成了教育活動(dòng)中兒童真實(shí)而具體的生存境域，與兒童的整個(gè)活生生的存在緊密相連、息息相關(guān)。[6]這實(shí)際上是存在主義和后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀。正如費(fèi)尼克斯所說(shuō)，“教育的正當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長(zhǎng)?！?sup>[7]羅杰斯的意義學(xué)習(xí)有助于我們從學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的角度理解知識(shí)教學(xué)的意義，挖掘知識(shí)內(nèi)在的豐富價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體生活和人生意義的指導(dǎo)功能。 總之，筆者認(rèn)為，機(jī)械學(xué)習(xí)是一種死記硬背的記憶性的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)生以聽(tīng)代思、機(jī)械模仿、不求甚解、唯師和唯書是上，其結(jié)果是學(xué)生只得到一大堆機(jī)械的、孤立的知識(shí)，這種知識(shí)沒(méi)有內(nèi)化，心理學(xué)稱之為“假知”，它沒(méi)有“活性”，既不能遷移，更不能應(yīng)用。從應(yīng)試教育觀的角度來(lái)看，機(jī)械學(xué)習(xí)是學(xué)生在考試逼迫狀態(tài)下的一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅在精神上覺(jué)得有負(fù)擔(dān)，情緒上覺(jué)得苦悶，而且智力活動(dòng)也變得死板、不通暢。這也就是為什么機(jī)械學(xué)習(xí)只能導(dǎo)致低效無(wú)效教學(xué)并最終阻礙學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的根本原因。有意義學(xué)習(xí)則是一種以思維為核心的理解性的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)生全身心的投入，身體的、心理的，認(rèn)知的、情感的，邏輯的、直覺(jué)的，都和諧統(tǒng)一起來(lái)，其結(jié)果既是認(rèn)識(shí)和能力的發(fā)展，又是情感和人格的完善。這也就是為什么有意義學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)有效高效教學(xué)并最終促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的根本原因。 二、從教育學(xué)的角度講，有效教學(xué)是指能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)(即發(fā)展性教學(xué))。學(xué)生發(fā)展是教育教學(xué)的宗旨、目的和歸宿，是檢驗(yàn)教學(xué)有效性的最高標(biāo)準(zhǔn)，因此，發(fā)展理論(發(fā)展性教學(xué)理論)是有效教學(xué)的一大理論基礎(chǔ) 教學(xué)怎樣促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?什么樣的教學(xué)最能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?在教育史上，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行比較系統(tǒng)理論研究和實(shí)驗(yàn)研究的是原蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基和教育學(xué)家贊科夫。 維果茨基(1896-l934)就教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說(shuō)，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”的結(jié)論。 到19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，出現(xiàn)了一些心理學(xué)學(xué)說(shuō)，各自以這樣或那樣的觀點(diǎn)探討了教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。維果茨基概括了當(dāng)時(shí)一些著名心理學(xué)家提出的原理以及在教育界廣泛流傳的觀念，指出在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系方面有三種觀點(diǎn)。他寫道：“第一種，也是至今在我們這里最為流行的觀點(diǎn)……是把教學(xué)與發(fā)展看做兩種互不依賴的過(guò)程……教學(xué)……似乎是架設(shè)在成熟上面的……教學(xué)被理解為純粹從外部利用發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的可能性”。持第二種觀點(diǎn)的作者們“把教學(xué)與發(fā)展混為一談，把兩種過(guò)程等同起來(lái)”(詹姆斯、桑代克)。第三種理論(考夫卡等人)把上述兩種觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，但是又以某種全新的東西補(bǔ)充它們，“……教學(xué)不僅可以跟在發(fā)展的后面走，不僅可以和發(fā)展齊步并進(jìn)，而且可以走在發(fā)展的前面，推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)，并在它里面引起新的構(gòu)成物?！?sup>[8]維果茨基在對(duì)兒童的智力發(fā)展進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，通常兒童具有兩種水平的發(fā)展，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，它表現(xiàn)為兒童現(xiàn)在就能夠獨(dú)立完成教師或成人所提出的智力任務(wù)。另一種是所謂的“最近發(fā)展區(qū)”，即指那些尚處于形成狀態(tài)、剛剛在成熟的過(guò)程并正在進(jìn)行的發(fā)展水平，這一水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨(dú)立地解決智力任務(wù)，但在教師的啟發(fā)、幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，經(jīng)過(guò)一番努力，就能夠解決某些智力任務(wù)。 維果茨基強(qiáng)調(diào)，教學(xué)與其說(shuō)是依靠已經(jīng)成熟了的機(jī)能，不如說(shuō)是依靠那些正在成熟中的機(jī)能，才能推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)。教學(xué)創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近發(fā)展區(qū)則轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中。維果茨基這樣總結(jié)了他的關(guān)于教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題的思想：只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)?！敖逃龑W(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向”。由此可見(jiàn)，維果茨基已經(jīng)非常接近于對(duì)教學(xué)與發(fā)展的問(wèn)題作出這樣的教育學(xué)解釋，這種解釋的關(guān)鍵問(wèn)題就是：在什么樣的教學(xué)論體系下才能在學(xué)生的發(fā)展上達(dá)到理想的效果?[8] 贊科夫(1901—1977)則以維果茨基的理論為指導(dǎo)，在教育史上首次對(duì)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)二十多年的實(shí)驗(yàn)研究，創(chuàng)建了“教學(xué)與發(fā)展”的教學(xué)論理論體系(發(fā)展性教學(xué)理論體系)，在教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題的研究上作出了卓越的貢獻(xiàn)，受到全世界的關(guān)注和贊賞。 發(fā)展性教學(xué)的核心思想，其宗旨就是：“以盡可能大的教學(xué)效果，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展?！?sup>[8]贊科夫認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面，教師的任務(wù)就在于努力探求新的教學(xué)途徑或教學(xué)方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。[9]贊科夫所謂的“一般發(fā)展”有其特定的含義，也是理解發(fā)展性教學(xué)體系的關(guān)鍵。關(guān)于“一般發(fā)展”的含義和內(nèi)容，贊科夫作了如下幾點(diǎn)解釋。 第一，“一般發(fā)展……指的是個(gè)性的所有方面(包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語(yǔ)、意志)的進(jìn)步。一般發(fā)展包括整個(gè)個(gè)性?！?sup>[10]“我們所理解的一般發(fā)展，是指兒童個(gè)性的發(fā)展，他的所有方面的發(fā)展。因此，一般發(fā)展也和全面發(fā)展一樣，是和單方面的、片面的發(fā)展相對(duì)立的?！?sup>[11] 第二，“一般發(fā)展”不同于“特殊發(fā)展”（即某門學(xué)科或某組學(xué)科上的發(fā)展，如數(shù)學(xué)才能、語(yǔ)言學(xué)才能的發(fā)展。)“一般發(fā)展是特殊發(fā)展的牢固基礎(chǔ)并在特殊發(fā)展中表現(xiàn)出來(lái)，而特殊發(fā)展又在促進(jìn)一般發(fā)展”。[12]“一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展，它指的是學(xué)生個(gè)性所有方面(包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語(yǔ)、意志)的進(jìn)步。”[10]“一般發(fā)展，就是不僅是指智力發(fā)展，而且還指發(fā)展學(xué)生智力、情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想。”[9] 第三，“一般發(fā)展”，本應(yīng)包括身體發(fā)展和心理發(fā)展，但是，“我們所研究的教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題是有一定局限的：我們研究的是教學(xué)與兒童心理一般發(fā)展的關(guān)系?！?sup>[8]這表明，贊科夫認(rèn)為“一般發(fā)展”還應(yīng)該包括身體發(fā)展。 第四，“一般發(fā)展”同眾所周知的德、智、體、美“全面發(fā)展”既有聯(lián)系又有區(qū)別?！爱?dāng)談到一般發(fā)展的時(shí)候，人們所指的是人的發(fā)展問(wèn)題的心理學(xué)和教育學(xué)方面……當(dāng)談到全面發(fā)展的時(shí)候，首先而且主要是指該問(wèn)題的社會(huì)方面或者廣泛的社會(huì)和教育方面?！?sup>[l1] 第五，“一般發(fā)展”不是“唯智主義”的，即它不僅包括“發(fā)展學(xué)生的智力，而且發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想”。[9] 由此可見(jiàn)，贊科夫?qū)嶒?yàn)性教學(xué)體系中的所謂“一般發(fā)展”，既不同于智力發(fā)展，也有別于特殊發(fā)展，又不同于全面發(fā)展?！耙话惆l(fā)展” 指的是從心理學(xué)角度出發(fā)的完整的人的深刻全面發(fā)展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整個(gè)身心的全面和諧發(fā)展?？傊耙话惆l(fā)展”這個(gè)范疇的提出及其內(nèi)涵和外延的明確化，并切實(shí)在一般發(fā)展上下功夫，這是贊科夫?qū)虒W(xué)與發(fā)展問(wèn)題的獨(dú)到見(jiàn)解和獨(dú)特貢獻(xiàn)。 新課程繼承和吸收了傳統(tǒng)發(fā)展性教學(xué)思想內(nèi)涵，同時(shí)提出了獨(dú)特的發(fā)展觀。發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識(shí)、技能，過(guò)程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合。即相對(duì)于人的發(fā)展這一總目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，“知識(shí)和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的履歷過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而過(guò)程與方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀為動(dòng)力，以知識(shí)和技能目標(biāo)為適用對(duì)象，才能體現(xiàn)它本身存在的價(jià)值”。[13]總之，人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會(huì)使發(fā)展受損，但這并不意昧著三維對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。就教學(xué)而言，一方面要注重挖掘?qū)W科教材中蘊(yùn)涵的知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(靜態(tài)、凝固、共性)；另一方面要注重開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)中生成的知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(動(dòng)態(tài)、流動(dòng)、個(gè)性)。
根據(jù)上述，筆者認(rèn)為，教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展必須處理好以下幾對(duì)關(guān)系：第一，最近發(fā)展區(qū)與現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的關(guān)系。學(xué)生發(fā)展的過(guò)程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過(guò)程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會(huì)轉(zhuǎn)化為會(huì)、把不能轉(zhuǎn)化為能的過(guò)程。教學(xué)走在發(fā)展的前面就是要求教學(xué)要不斷地創(chuàng)造、生成最近發(fā)展區(qū)，并把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為新的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，從而促進(jìn)兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)。第二，一般發(fā)展與特殊發(fā)展的關(guān)系。每門學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)堅(jiān)持以人為本，遵循教學(xué)的發(fā)展性規(guī)律和教育性規(guī)律，在促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展特別是智慧發(fā)展和品德發(fā)展上下功夫。同時(shí)每門學(xué)科的教學(xué)都要反映學(xué)科的特色，挖掘和體現(xiàn)學(xué)科特有的內(nèi)涵，完成本學(xué)科教學(xué)的獨(dú)特任務(wù)。一般發(fā)展和特殊發(fā)展都要立足于新課程的三維目標(biāo)，在實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)中求得統(tǒng)一。第三，共同發(fā)展與差異發(fā)展的關(guān)系。共同發(fā)展是共性的要求，指的是每個(gè)學(xué)生都必須具備的基礎(chǔ)和達(dá)到的水準(zhǔn)，這是教學(xué)的首要任務(wù)。差異發(fā)展是個(gè)性的體現(xiàn)，指的是學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的多樣化的發(fā)展。它包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?、速度和水平方面的差異；二是指學(xué)生的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)方面的差異。實(shí)現(xiàn)學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的個(gè)性化發(fā)展是教學(xué)的核心任務(wù)。
三、從知識(shí)論的角度講，知識(shí)論是教學(xué)論最重要的理論基礎(chǔ)，任何教學(xué)理論都是基于一定的知識(shí)論，有效教學(xué)論以有效知識(shí)論為基礎(chǔ)，教學(xué)的有效性取決于教學(xué)的有效知識(shí)量 這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上也就是什么樣的知識(shí)是有效的知識(shí)的問(wèn)題，對(duì)此，我們要在理論上明確兩個(gè)基本問(wèn)題：第一，知識(shí)的育人價(jià)值是什么，它表明知識(shí)在客觀上所內(nèi)含的價(jià)值和意義；第二，有效知識(shí)觀的內(nèi)涵是什么，它表明我們?cè)谥饔^上如何去挖掘和實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值和意義。 (一)知識(shí)的育人價(jià)值 知識(shí)是個(gè)體成長(zhǎng)的精神食糧，它蘊(yùn)涵著豐富的“育人”價(jià)值，核心表現(xiàn)為以下三方面。 1．知識(shí)的育智價(jià)值 之所以說(shuō)知識(shí)具有其育智價(jià)值，是因?yàn)樗鼘?duì)個(gè)體的智力開(kāi)發(fā)、智慧增長(zhǎng)具有積極的促進(jìn)作用。我們知道，知識(shí)是人類從實(shí)踐活動(dòng)中得來(lái)的、對(duì)客觀事物及其運(yùn)動(dòng)和變化發(fā)展規(guī)律的正確反映，這種反映是人類智慧的結(jié)晶。它是通過(guò)眾多的頭腦長(zhǎng)期的、反復(fù)的、曲折的、深入的思維，并且最后是通過(guò)人類的一些最杰出頭腦的悉心研究和思維才產(chǎn)生出來(lái)的。任何知識(shí)(真理)不僅反映著事物的客觀規(guī)律，而且閃爍著人類智慧的光芒?！八粌H是外部現(xiàn)實(shí)及客觀規(guī)律的反映，而且更為重要的是知識(shí)中凝聚了千百年來(lái)人類的智慧，積淀了生產(chǎn)者在勞動(dòng)過(guò)程中的才華、能力和追求，人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界、創(chuàng)造新事物的方式亦濃縮其中。”[14]就具體的教育教學(xué)而言，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中除了接受、領(lǐng)會(huì)知識(shí)本身的內(nèi)容外，同時(shí)還會(huì)主動(dòng)吸收積淀在知識(shí)中的智慧、才能和思維方式等，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)在的育智價(jià)值。具體來(lái)說(shuō)，凝聚在知識(shí)中的智力因素是與個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密相關(guān)的，知識(shí)的育智價(jià)值總是體現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中。總體來(lái)看，為了獲得真知，個(gè)體的思維必須卷入知識(shí)的原生產(chǎn)過(guò)程中去。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，本身就是智力活動(dòng)的過(guò)程。從知識(shí)內(nèi)容本身的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是知識(shí)的智力價(jià)值的展開(kāi)過(guò)程，從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是個(gè)體智力得到鍛煉和發(fā)展的過(guò)程。從兩者的結(jié)合來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)就是將人類(他人)的智慧轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者個(gè)體的智慧?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)知識(shí)，一方面有助于充實(shí)和豐富個(gè)體的知識(shí)體系，另一方面有助于促進(jìn)個(gè)體的智力發(fā)展，這里蘊(yùn)涵著知識(shí)實(shí)現(xiàn)其育智價(jià)值的內(nèi)在機(jī)制。 2．知識(shí)的育德價(jià)值 知識(shí)不僅是人類智慧的結(jié)晶，而且具有豐富的道德因素，體現(xiàn)著人類的道德理想和精神品質(zhì)。就知識(shí)的育德價(jià)值而言，哲學(xué)家蘇格拉底的“知識(shí)即美德”這一命題最為經(jīng)典。在他看來(lái)，知識(shí)與道德是統(tǒng)一的，人的一切品德，包括勇敢、公正、正義、慎私、友誼等，如果沒(méi)有真知識(shí)，都可能是惡的，他主張用知識(shí)去照料人的心魄、改善人的靈魂，強(qiáng)調(diào)通過(guò)知識(shí)去除人生的愚昧與遮蔽，達(dá)成善的品性和高貴的精神。不僅蘇格拉底，歷史上的夸美紐斯、赫爾巴特、柯?tīng)柊馗竦冉逃叶蓟蛎骰虬档卣J(rèn)同這種觀點(diǎn)，并都分別作過(guò)相關(guān)論述。有研究者指出，“在一個(gè)人的思想品德形成發(fā)展中，道德認(rèn)知的提升對(duì)道德過(guò)程的良性推動(dòng)具有關(guān)鍵意義。道德認(rèn)知規(guī)導(dǎo)道德情感，沒(méi)有理性的規(guī)導(dǎo)，情感的發(fā)展會(huì)步人盲目之境；道德認(rèn)知是道德意志實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，有沒(méi)有形成自覺(jué)的道德意識(shí)，是判斷個(gè)體的行為是否成其為真正的道德行為的重要依據(jù)之一”。[15]總之，道德是人的一種社會(huì)規(guī)定性，知識(shí)是德育的必要條件，知識(shí)教育對(duì)于道德意識(shí)的形成具有決定性的作用，任何時(shí)候，正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間都存在著一種必然的聯(lián)系。不僅如此，人們探索真理的艱難過(guò)程、科學(xué)精神以及勤奮刻苦的意志品質(zhì)等都會(huì)在知識(shí)中留下無(wú)法磨滅的印記。知識(shí)包含著科學(xué)家、思想家、文學(xué)家崇尚、尊重、熱愛(ài)、追求真理、熱愛(ài)生活、追求人生幸福美滿的道德情感，通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)、掌握，自然可以提高人的精神文化修養(yǎng)，凈化人的心靈，使人具有高尚的情操和趣味。總之“知識(shí)的精神化育價(jià)值表現(xiàn)在知識(shí)不僅是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)晶，而且是人類道德理想、精神品質(zhì)的體現(xiàn)，人類在探究知識(shí)的過(guò)程中所展現(xiàn)出來(lái)尊重事實(shí)、依據(jù)事實(shí)、反映事實(shí)、敢于沖破教條的束縛、批判謬誤、破除迷信的科學(xué)精神，為人類自由和解放、為維護(hù)真理而敢于犧牲的獻(xiàn)身精神，高度的社會(huì)責(zé)任感和謙虛誠(chéng)實(shí)的品格以及團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同奮斗的團(tuán)隊(duì)精神，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)具有深刻的、能夠觸及心靈的精神化育作用。”[16]一句話，知識(shí)能夠充實(shí)人生、克服無(wú)知和偏見(jiàn)、完善道德人格，而一個(gè)人的無(wú)知必然造成精神的空虛、思想的偏見(jiàn)和人格的墮落。 3．知識(shí)的育美價(jià)值 個(gè)體的審美能力不是天生的，它需要經(jīng)過(guò)后天的訓(xùn)練與教育，才能被真正地激發(fā)出來(lái)。人們習(xí)慣上將這種對(duì)個(gè)體的審美能力進(jìn)行教育的活動(dòng)稱為美育。知識(shí)具有其陶冶價(jià)值，美育離不開(kāi)知識(shí)。知識(shí)能夠提升人的精神生活能力，使人不僅能夠發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美，也能自覺(jué)去追求美和創(chuàng)造美。這是知識(shí)的育美價(jià)值所在。一方面，人類的文化知識(shí)是個(gè)體審美能力的前提和基礎(chǔ)。沒(méi)有一定的知識(shí)、技能的積累，任何形式的審美活動(dòng)都將是空中樓閣而難以展開(kāi)。正是在這樣的語(yǔ)境下，我們說(shuō)，美育首先需要智育的參與。一般情況下，審美教育包括審美知識(shí)、審美技能、審美趣味與審美精神等多方面內(nèi)容，而其中審美知識(shí)與審美技能顯然要靠智育來(lái)完成。另一方面，知識(shí)本身不僅具有認(rèn)知價(jià)值，也具有審美價(jià)值?！爸R(shí)不僅是認(rèn)知的媒介，更是精神態(tài)度、價(jià)值倫理的載體，傳導(dǎo)著人類千百年來(lái)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，也運(yùn)載著人類在探究知識(shí)的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的精神氣質(zhì)、審美情懷和價(jià)值追求。即使認(rèn)知價(jià)值十分明顯直接的科學(xué)知識(shí)，也具有精神培植、人性發(fā)展的價(jià)值，因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的產(chǎn)物，但人類在探尋科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的追求真、善、美的精神，所展現(xiàn)的人的本質(zhì)力量，能夠讓人受到心靈的震撼、精神的激勵(lì)。至于原本就可以直接與之進(jìn)行心靈對(duì)話、精神交流的人文知識(shí)，對(duì)于陶冶人的情感、發(fā)展人的心靈、形成完整人格方面具有獨(dú)特的作用，其價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只在認(rèn)知方面。”[16]。研究表明，在科學(xué)發(fā)展史上，許多自然科學(xué)家的重大發(fā)明或發(fā)現(xiàn)都是以審美作為尋求真理的向?qū)У??！懊婪e淀在知識(shí)之中，并借助知識(shí)的結(jié)構(gòu)美、內(nèi)容美、形式美、邏輯美、理性美、意境美表現(xiàn)出來(lái)?！?sup>[17]一個(gè)人的知識(shí)越豐富，思維能力越強(qiáng)，其對(duì)美的領(lǐng)悟也必然越深刻。這是知識(shí)具有其育美價(jià)值的實(shí)際意義所在。 (二)有效的知識(shí)觀 什么樣的知識(shí)設(shè)計(jì)和教學(xué)最能體現(xiàn)知識(shí)的育人價(jià)值，因而能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?有效教學(xué)要秉承以下知識(shí)觀。 1．注重思維過(guò)程的知識(shí)觀 把知識(shí)看成是認(rèn)識(shí)的結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)，抑或是認(rèn)識(shí)的過(guò)程和求知的方法，這是傳統(tǒng)靜態(tài)知識(shí)觀與現(xiàn)代動(dòng)態(tài)知識(shí)觀的對(duì)立。就知識(shí)本身而言，它是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶，知識(shí)在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上卻是簡(jiǎn)單、呆板、現(xiàn)成的結(jié)論和現(xiàn)成的論證。傳授知識(shí)絕不意味著僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩又獨(dú)特的思維過(guò)程，并引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中去，唯其如此，學(xué)生才能真正理解和掌握知識(shí)，并把教材上的智慧轉(zhuǎn)化為自己的智慧，這樣的知識(shí)教學(xué)也就具備了發(fā)展的功能。缺乏思維過(guò)程的教學(xué)只是一種走捷徑的教學(xué)，把形成結(jié)論的生動(dòng)過(guò)程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，就從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系，這種教學(xué)就從根本上喪失了發(fā)展的功能。 2．注重開(kāi)放和建構(gòu)的知識(shí)觀 傳統(tǒng)教學(xué)把知識(shí)看成是穩(wěn)定的、客觀的和普遍性的，是正確反映了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物的本質(zhì)聯(lián)系，它不涉及主體的興趣、情感、態(tài)度、意志和價(jià)值觀等，因而是放之四海而皆準(zhǔn)的客觀規(guī)律和普遍真理。因此，在師生的眼里，教材上所寫的東西理所當(dāng)然地都有著不可質(zhì)疑的正確性，教學(xué)就是準(zhǔn)確無(wú)誤地把課本上的知識(shí)傳遞給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是理解、接受和掌握知識(shí)，這也就是為什么我們的學(xué)生很少提問(wèn)的原因。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是一種對(duì)現(xiàn)在問(wèn)題的“猜測(cè)性解釋”，其中“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見(jiàn)、我們的夢(mèng)想、我們的希望”[18]，都是有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，或者說(shuō)是向進(jìn)一步的檢驗(yàn)和反駁開(kāi)放的。因此，知識(shí)不可避免地具有主觀性、價(jià)值性和情境性，根本就不存在所謂的超時(shí)空的普遍真理，也沒(méi)有永恒的規(guī)律和純粹客觀的知識(shí)，有的只是暫時(shí)的、相對(duì)的真理和相對(duì)的規(guī)律?！爸R(shí)始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)?！?sup>[19] 只有當(dāng)學(xué)生真正認(rèn)識(shí)和理解了知識(shí)的有限性、條件性和相對(duì)性，形成一種開(kāi)放和建構(gòu)的知識(shí)觀時(shí)，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)才會(huì)從根本上促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，特別是學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。 3．注重意義和德性的知識(shí)觀 在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的視野和框架里，人與知識(shí)被定位為是一種認(rèn)識(shí)關(guān)系和反映關(guān)系，即知識(shí)是人認(rèn)識(shí)和反映的對(duì)象，其中，人是一個(gè)認(rèn)識(shí)性存在，而知識(shí)則是一種被認(rèn)識(shí)性存在，兩者的關(guān)系是外在的。后現(xiàn)代知識(shí)觀則強(qiáng)調(diào)人與知識(shí)的存在關(guān)系和意義關(guān)系，即知識(shí)對(duì)于人的意義?！斑@種意義關(guān)系應(yīng)該比認(rèn)識(shí)關(guān)系更基本、更深層、更具包容性。首先，它不排斥學(xué)習(xí)者對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)，但這種認(rèn)識(shí)更強(qiáng)調(diào)生成性、體驗(yàn)性、文化性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的個(gè)人心理意義的建構(gòu)。其次，更為重要的是，它強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的精神意義，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值不僅僅在于提高認(rèn)識(shí)、發(fā)展能力，更應(yīng)使學(xué)習(xí)者感受到生命的充實(shí)性和意義性，能夠?qū)€(gè)體有意義的生活給予滋養(yǎng)、護(hù)持?！?sup>[20]“在這里，知識(shí)與人的關(guān)系完全是一種非功利的關(guān)系，人無(wú)須為功利的目的而服從知識(shí)；人主要是出于對(duì)生活意義的追尋或?yàn)榱艘饬x世界的充實(shí)而與知識(shí)交往，學(xué)習(xí)知識(shí)不以‘占有知識(shí)’為目的，而以個(gè)體精神的成長(zhǎng)為目的。”[21]強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義性意味著要真正地確立以人為本的教育觀，把對(duì)人性、人情和生命的關(guān)注、關(guān)愛(ài)、關(guān)切貫穿和體現(xiàn)在知識(shí)教育的全過(guò)程。從課程角度講，要強(qiáng)調(diào)知識(shí)與人的具體關(guān)系，努力從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、生活、興趣、愛(ài)好和個(gè)性化出發(fā)去選擇、加深和拓寬課程資源和教學(xué)內(nèi)容，使知識(shí)走進(jìn)學(xué)生的心靈；從學(xué)生學(xué)習(xí)角度講，要尊重學(xué)生的自主性、探索性，釋放學(xué)生的心智、思維，激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，從而變認(rèn)知的困苦為求索的樂(lè)趣，變學(xué)習(xí)的負(fù)累為生命的享受。知識(shí)具有德性價(jià)值，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，教師不僅要充分挖掘和展示知識(shí)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，這樣，學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過(guò)程，伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生變得越來(lái)越有愛(ài)心，越來(lái)越有同情心，越來(lái)越有責(zé)任感，越來(lái)越有教養(yǎng)。 總之，從學(xué)生的角度講，只有學(xué)生真正理解并能靈活運(yùn)用的知識(shí)才是有效的知識(shí)，只有能夠促進(jìn)學(xué)生智慧和人格發(fā)展的知識(shí)才是有效的知識(shí)，而基于有效知識(shí)的教學(xué)才是有效的教學(xué)。 參考文獻(xiàn)： [1]邵瑞珍．教育心理學(xué)[M]．上海：上海教育出版社，1988：6． [2]張春興．教育心理學(xué)[M]．杭州：浙江教育出版社，1998：219． [3]張建偉．知識(shí)的建構(gòu)[J]．教育理論與實(shí)踐，1999(7)． [4]劉建德．學(xué)生實(shí)際：課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)I-J]．教育科學(xué)論壇，2009(6)． [5]王希華．現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論評(píng)析[M]．北京：開(kāi)明出版社．2003：171，172． [6]李召存．課程知識(shí)觀當(dāng)代重構(gòu)的方法論思考[J]．全球教育展望，2009(10)． [7]貝利．教育與知識(shí)的概念[M]//瞿葆奎．教育學(xué)文集·智育．北京：人民教育出版社，1993：148． [8]贊科夫．教學(xué)與發(fā)展[M]．杜殿坤，等，譯．北京：文化教育出版社，1980：13，14，41． [9]贊科夫．和教師的談話[M]．北京：人民教育出版社，1980：200． [1O]俞翔輝，等，編譯．贊科夫新教學(xué)體系及其討論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1984：45～46． [11]贊科夫．論小學(xué)教學(xué)[M]．俞翔輝，等，譯．北京：教育科學(xué)出版社，1982：2O． [12]贊科夫．教學(xué)論與生活[M]．北京：教育科學(xué)出版社。1982：25． [13]張華．我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程的價(jià)值轉(zhuǎn)型與目標(biāo)重建[J]．語(yǔ)文建設(shè)，2002(1)． [14]潘洪建．教學(xué)知識(shí)論[M]．蘭州：甘肅教育出版社，2004：93． 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