新一輪課程改革有很多新意，相信課程專家用三天也解讀不完。可一線教師并沒(méi)有足夠的耐心來(lái)聽(tīng)這些解讀了，他們只關(guān)心一個(gè)更為切身的問(wèn)題，面對(duì)新課程我們的課堂教學(xué)要發(fā)生哪些變化，其中最關(guān)鍵的變化是什么？對(duì)于這樣的問(wèn)題，雖然感覺(jué)過(guò)于功利了一些，但還是覺(jué)得比較實(shí)在。從個(gè)人的體會(huì)來(lái)看，新一輪課程改革對(duì)課堂教學(xué)的要求，最關(guān)鍵的是要求教師們的課堂教學(xué)，能夠從傳統(tǒng)的“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變，如果真的實(shí)現(xiàn)了這個(gè)轉(zhuǎn)變，相信新課程對(duì)課堂教學(xué)要求的其他變化也隨之實(shí)現(xiàn)了。可是，這樣的回答不但沒(méi)有解決一線教師心中的困惑，反到讓大家覺(jué)得更困惑了，平時(shí)自己拿著教材去上課，拿到就不是用教材教嗎，怎么就變成了“教教材”了呢？當(dāng)然，自己平時(shí)也的確是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并沒(méi)有什么區(qū)別呀：你不教教材，那還需要用教材教嗎；你用教材教，其目的也還是教教材呀？

一

你相信教材會(huì)出錯(cuò)嗎？人尚無(wú)完人，就更別談教材了，因此教材出錯(cuò)也是理所當(dāng)然的，盡管我們并不希望教材出錯(cuò)?？墒?，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)教材已經(jīng)錯(cuò)了，你在課堂教學(xué)中是捍衛(wèi)已經(jīng)出錯(cuò)的教材，還是鼓勵(lì)學(xué)生勇敢地指出教材中的錯(cuò)誤，并堅(jiān)持與教材相左但卻是正確的觀點(diǎn)？這個(gè)問(wèn)題看起來(lái)比前一個(gè)問(wèn)題更簡(jiǎn)單，但卻遠(yuǎn)比前一個(gè)問(wèn)題難回答。從理論上講，既然知道教材上的知識(shí)錯(cuò)了，當(dāng)然應(yīng)該教給學(xué)生正確的知識(shí)；但在實(shí)踐中問(wèn)題并沒(méi)有這么簡(jiǎn)單，雖然教材上的知識(shí)錯(cuò)了，可那畢竟是教材上的知識(shí)呀，如果以后考到了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，雖然明明知道這個(gè)知識(shí)點(diǎn)錯(cuò)了，但只要你照著教材答上去，你還是會(huì)得分的；可如果你勇敢地在課堂教學(xué)中糾正這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生掌握正確的知識(shí)點(diǎn)，可如果在考試中遇到了這道題目，學(xué)生如果用正確的知識(shí)點(diǎn)答題，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理論上，教材肯定有對(duì)與錯(cuò)之分，而且課堂教學(xué)肯定是對(duì)正確的知識(shí)負(fù)責(zé)，而不是對(duì)教材負(fù)責(zé)；但在實(shí)踐中，雖然教材有對(duì)與錯(cuò)之分，但課堂教學(xué)肯定是對(duì)學(xué)生分?jǐn)?shù)負(fù)責(zé)，那就意味著遵循教材是肯定可以得分的，但對(duì)正確知識(shí)負(fù)責(zé)只是有可能得分，也有可能失分的，從保險(xiǎn)的角度出發(fā)，可能遵循教材是一個(gè)更好的選擇。

可是，誰(shuí)告訴你遵循教材就一定可以得分呢？這還需要告訴嗎，實(shí)在沒(méi)有這個(gè)必要，只要我拿著教材去找改考卷的教師，他是一定會(huì)給我分?jǐn)?shù)的，哪怕我和他都知道教材上的知識(shí)錯(cuò)了。為什么會(huì)出現(xiàn)這種明知錯(cuò)了，但還一定要給分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象呢，那是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)“一本教材一統(tǒng)天下”的格局導(dǎo)致的，既然天下一統(tǒng)于同一本教材，那么教材也就在敢真理的代名詞了。可是，在課程改革之后，當(dāng)你再拿著教材去要分?jǐn)?shù)時(shí)，就不一定有這么幸運(yùn)了，因?yàn)楦目季淼慕處熆赡軙?huì)拿出另外一本教材，而你拿的教材是錯(cuò)誤的，但他拿的教材卻是正確的。這個(gè)時(shí)候再以教材是怎么說(shuō)為標(biāo)準(zhǔn)，就難以保證能夠得分了。在這種情況下，讓課堂教學(xué)對(duì)正確的知識(shí)負(fù)責(zé)，才是對(duì)學(xué)生真正的負(fù)責(zé)；課堂教學(xué)可以借助于教材來(lái)展開(kāi)，但并不能以教材為唯一依據(jù)來(lái)展開(kāi)了。

其實(shí)，教材出錯(cuò)的概率還是很低的，在這兒如此強(qiáng)調(diào)教師對(duì)待出錯(cuò)教材的態(tài)度，只是想借此區(qū)分一下究竟什么是“教教材”，什么是“用教材教”而已。從以上分析可知，其實(shí)“教教材”就是“為教材而教”，當(dāng)教材是對(duì)的時(shí)候，要捍衛(wèi)教材的正確性；即使當(dāng)教材錯(cuò)了，也要捍衛(wèi)教材的正確性，是教材的唯一性確定了教材的正確性。對(duì)于“用教材教”，則要求教師只是把教材當(dāng)作幫助學(xué)生尋求真知的工具，在以尋求真知為目標(biāo)的課堂教學(xué)過(guò)程中，如果教材錯(cuò)了自然是要糾正的，即使教材是正確的，如果有更有利于學(xué)生尋求真知的教材版本，也是可以放棄目前正在使用的教材；當(dāng)然最好的辦法并不是將課堂教學(xué)依賴于一本教材上，而是教師能夠以學(xué)生尋求真知為目標(biāo)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，綜合分析現(xiàn)有的教材，并結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和自己的教學(xué)情況，從而以超越教材的方式來(lái)“用教材教”。

二

課堂教學(xué)究竟是用來(lái)育分的，還是用來(lái)育人的，這是“教教材”和“用教材教”之間的理念差異。如果課堂教學(xué)只是用來(lái)育分的，那么即使教材上的知識(shí)錯(cuò)了，但如果能夠保證學(xué)生得到分?jǐn)?shù)，對(duì)錯(cuò)誤教材的堅(jiān)持也是值得的。如果課堂教學(xué)是用來(lái)育人的，不要說(shuō)教材上的知識(shí)錯(cuò)了，即使教材上的知識(shí)是正確的，只要存在更有育人價(jià)值的教材時(shí)，這些教材都是可以撤換的。事實(shí)上，隨著課程標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威性的增強(qiáng)，教材的權(quán)威性已經(jīng)被大大減弱，教師們不但承擔(dān)著傳授教材知識(shí)的職責(zé)，還承擔(dān)著鑒別教材知識(shí)的職責(zé)，還承擔(dān)著對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行課堂開(kāi)發(fā)的職責(zé)。在這樣的制度設(shè)計(jì)下，“育分”已經(jīng)不再是盲目捍衛(wèi)教材的借口，對(duì)教材的盲目捍衛(wèi)卻是教師疏于對(duì)教材知識(shí)的鑒別、懶于對(duì)多種教材的橫向比較、懶于對(duì)教材內(nèi)容的課堂化開(kāi)發(fā)的表現(xiàn)。

教師究竟是被教材奴役，還是教材被教師奴役，這是“教教材”和“用教材教”之間的能力差異。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編撰出來(lái)的教材，并不暖和來(lái)約束教師教學(xué)的，而是用來(lái)約束學(xué)生學(xué)習(xí)的。學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，在這些知識(shí)中哪些應(yīng)該重點(diǎn)掌握，哪些應(yīng)該泛泛了解，在教材中都可以找到相應(yīng)的指引。那么教師在教授教材時(shí)，自然應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與教材的能力結(jié)合起來(lái)，在需要教師幫助的地方豐富教材內(nèi)容，在不需要教師幫助的地方簡(jiǎn)化教材內(nèi)容，只有這樣才可能真正地做到把教材當(dāng)作幫助學(xué)生尋求真知的教學(xué)工具。教師為了幫助學(xué)生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據(jù)教學(xué)的需要來(lái)選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對(duì)教材進(jìn)行課堂化開(kāi)發(fā)的能力。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，雖然看起來(lái)是教材在奴役教師，但教師卻因?yàn)榻滩牡呐鄱梢垣@得思想上的怠惰；在新的課堂教學(xué)中，雖然看起來(lái)是教師在奴役教材，但卻對(duì)教師的能力提出了更高的要求。

教學(xué)按照教材知識(shí)邏輯，還是依循學(xué)生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實(shí)踐差異。如果把掌握教材當(dāng)作課堂教學(xué)的目標(biāo)，那么按照教材自身的知識(shí)邏輯來(lái)展開(kāi)教學(xué)，是幫助學(xué)生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學(xué)會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上犧牲自己的興趣，但卻可以換來(lái)學(xué)生對(duì)教材模仿能力的提升?？墒?，如果我們把教材當(dāng)作是幫助學(xué)生尋求真知的工具，課堂教學(xué)的真正目的不是簡(jiǎn)單地模仿教材，而是要通過(guò)教材來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時(shí)，我們就可以跳出教材自身的知識(shí)邏輯，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯來(lái)重新組合教材，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力的雙贏。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，在教材一統(tǒng)天下的局面下，教師也成為教材的代言人，學(xué)生成為教材高峰的攀登者，通過(guò)磨損學(xué)生的興趣換來(lái)教材知識(shí)的掌握；但在新的課堂教學(xué)中，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，通過(guò)對(duì)教材的重組與重構(gòu)，來(lái)幫助學(xué)生尋求真知，建構(gòu)屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三

科學(xué)解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第一步。課堂教學(xué)要幫助學(xué)生尋求真知，課堂教學(xué)要幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的，并不是什么真知都需要學(xué)生在有限的時(shí)間與精力內(nèi)掌握，也不意味著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以無(wú)限制地增長(zhǎng)下去?？墒?，究竟哪些真知是這個(gè)階段的學(xué)生必須掌握的呢，究竟學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學(xué)科專家和學(xué)科教學(xué)專家通過(guò)系統(tǒng)的研究和分析之后，以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的方式來(lái)選擇和界定的。因此，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的的深度解析，是對(duì)“用教材教”的目標(biāo)的設(shè)定，自然也是對(duì)“用教材教”過(guò)程中基本原則的明確。

深度研判考試標(biāo)準(zhǔn)，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第二步。課程標(biāo)準(zhǔn)肯定是非常重要的，但如果課堂教學(xué)只是以課程標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)，那這樣的課堂教學(xué)肯定是低效的，因?yàn)檎l(shuí)也不能保證這樣的課堂教學(xué)能夠符合考試標(biāo)準(zhǔn)。從邏輯上講，課程標(biāo)準(zhǔn)既應(yīng)該是教材撰寫(xiě)的依據(jù)和準(zhǔn)則，也應(yīng)該是考試標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)和準(zhǔn)則；在實(shí)踐中，在撰寫(xiě)教材的過(guò)程中，雖然會(huì)遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，但并不意味著教材會(huì)百分之百地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，正因?yàn)椴煌慕滩臅?huì)各有千秋地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，所以鼓勵(lì)教師要跳出教材開(kāi)展教學(xué)；同樣的道理，在確定考試標(biāo)準(zhǔn)和編制考試試卷的過(guò)程中，也應(yīng)該遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，但由于對(duì)考試功能的界定不一樣，考試對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的側(cè)重不一樣，從而使得不同的考試標(biāo)準(zhǔn)和考試試卷，雖然都會(huì)體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神和準(zhǔn)則，但各自的要點(diǎn)與特征卻有著很大的差異?？墒牵阶詈笈袛嗾n堂教學(xué)有效性的，并不是看課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)的適合程度，而是看課堂教學(xué)與考試標(biāo)準(zhǔn)的適合程度，因此教師研讀課程標(biāo)準(zhǔn)有利于課堂教學(xué)明確方向，但具體的教學(xué)重點(diǎn)還有待于教師對(duì)考試標(biāo)準(zhǔn)的研判。

深入分析學(xué)習(xí)過(guò)程，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第三步。如果課堂教學(xué)以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學(xué)生，都應(yīng)該犧牲自己的教學(xué)個(gè)性，犧牲自己的學(xué)習(xí)個(gè)性，來(lái)滿足教材對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)提出的要求。所以在“教教材”的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)肯定是痛苦的，教師教學(xué)肯定是刻板的，當(dāng)教師與學(xué)生基于“以教材為本”而相互折磨時(shí)，彼此之間雖有怨言但卻認(rèn)為這是必須的。可是，當(dāng)教材在課堂教學(xué)中只是作為一個(gè)工具時(shí)，課堂教學(xué)的目的就成為如何幫助學(xué)生尋求真知和建構(gòu)知識(shí)；要幫助學(xué)生尋求真知，要幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，前提就是要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程有深入了解。如果我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏了解，我們就無(wú)法保證為他們提供的課堂教學(xué)會(huì)有助于他們尋找真知與建構(gòu)知識(shí)，更可能出現(xiàn)的情況，是我們本來(lái)想幫助學(xué)生更好地尋找真知與建構(gòu)知識(shí)，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學(xué)從教材的奴役中解放出來(lái)了，但并不等于課堂教學(xué)可以隨心所欲了，而是希望課堂教學(xué)能夠真正地服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)。因此，這樣的轉(zhuǎn)換，既需要教師有從教材中跳出來(lái)并反過(guò)來(lái)駕馭教材的能力，還對(duì)教師全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐要求。