“先學(xué)后教”存在的問題

“先學(xué)后教”的流行也產(chǎn)生了“機(jī)械化”、“絕對化”的傾向，給課堂教學(xué)帶來了諸多問題。追問“先學(xué)后教”是否合目的性與規(guī)律性，深入考察和反思“先學(xué)后教”，有助于健康、深入、有效地開展教學(xué)改革。

首先，“先學(xué)后教”在某種程度上難以讓學(xué)生學(xué)到高認(rèn)知水平的知識。學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的過程，也應(yīng)該是一個教師指導(dǎo)下的“準(zhǔn)自主發(fā)現(xiàn)、準(zhǔn)自主創(chuàng)造”的過程，教學(xué)應(yīng)努力讓學(xué)生掌握活的、有根的、有血有肉的、充滿智慧與創(chuàng)造的知識，進(jìn)而為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會探究、學(xué)會自主建構(gòu)知識、學(xué)會創(chuàng)造奠基。而“先學(xué)后教”僅僅是通過教材把知識硬塞給學(xué)生，學(xué)生學(xué)到的知識基本上是表面的、淺層次、孤立的、認(rèn)知水平較低的知識，而對有利于知識保持和遷移的概念性知識、元認(rèn)知知識關(guān)注不夠。

其次，有些“先學(xué)后教”超越了師生的實際能力。“先學(xué)后教” 對教師的導(dǎo)學(xué)能力和學(xué)生的自學(xué)能力都有很高的要求，無論對教師的教還是對學(xué)生的學(xué)來說，沒有相應(yīng)能力作支撐的自主性只能是“水中花、鏡中月”，是一種虛假的、表面化的自主性。要求在學(xué)習(xí)上（或教學(xué)上）還沒有學(xué)會走路的學(xué)生（或教師）學(xué)會跑步是不現(xiàn)實的，最終只能是一廂情愿。試想，教師教學(xué)的自主性都難以保證，怎能保證學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性？

還有，靜止、劃一的導(dǎo)學(xué)案難以適應(yīng)動態(tài)多變、差異性大的學(xué)生學(xué)習(xí)。教師的教是應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)的進(jìn)展和需要進(jìn)行及時調(diào)整的活動，而靜態(tài)的導(dǎo)學(xué)案在這方面暴露出明顯的不足，它削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中應(yīng)有的師生互動。

更讓人憂慮的是，一些教師的做法甚至加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)效率。學(xué)生在課堂聽課和課外作業(yè)的基礎(chǔ)上又增加了課外“先學(xué)”，學(xué)習(xí)時間增加，學(xué)習(xí)效率降低。由于先學(xué)獲得了一知半解的知識，使部分學(xué)生聽課的新鮮感和學(xué)習(xí)興趣下降，探究學(xué)習(xí)更是無從談起。

實際上，“先學(xué)后教”中的一些導(dǎo)學(xué)案雖有導(dǎo)學(xué)之名卻無導(dǎo)學(xué)之實。多數(shù)導(dǎo)學(xué)案主要由三部分組成：一是抽象的學(xué)生難以理解和把握的教學(xué)目標(biāo)；二是學(xué)生可以在教材上找到結(jié)論的填空題或簡答題；三是教材上已有或自己補(bǔ)充的例題與習(xí)題。多數(shù)導(dǎo)學(xué)案沒有在問題如何提出、思維難點如何突破、解決問題策略如何尋找、學(xué)習(xí)結(jié)果如何自我評價等學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)與關(guān)鍵之處給予指導(dǎo)和幫助。

當(dāng)然，以上反思和探討苛求“先學(xué)后教”了。因為，許多問題是深層次的問題，其他模式的課堂教學(xué)也沒有解決。在此提出探討，只是希望大家關(guān)注“先學(xué)后教”實施的前提和條件，該用時則用，不該用時則不用，而不要成為新的、僵化的模式。希望“先學(xué)后教”能夠更具靈活性、更合目的性和規(guī)律性，能夠走得更遠(yuǎn)、更好、更具推廣性。

走向自在又自由的教學(xué)

“先學(xué)后教”有其優(yōu)越性，也有其局限性?！跋葘W(xué)后教”課堂要走出二元對立的思維誤區(qū)，把教與學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來并使其相互促進(jìn)，實現(xiàn)由知識與技能課堂向能力課堂、智慧課堂發(fā)展，由淺層次的“知其然”向深層次的“知其所以然、所以不然”轉(zhuǎn)變。同時，學(xué)校應(yīng)提升教師的學(xué)科能力和學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力，由單一、機(jī)械的模式向綜合、靈活運用各種教學(xué)模式轉(zhuǎn)化，尤其要強(qiáng)化學(xué)生與教師、與教材、與自己進(jìn)行高認(rèn)知水平的、深層次的對話。

 教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)。理想的課堂應(yīng)該是以學(xué)科知識固有的特點、功能與價值為載體，以促進(jìn)學(xué)生作為人的發(fā)展為根本目的，以基于學(xué)生作為人的特點、激發(fā)人的內(nèi)在動力為根本方式的課堂；應(yīng)該是以學(xué)定教，學(xué)與教融為一體，教是真正為了不教，先學(xué)后教還是先教后學(xué)視學(xué)習(xí)需要而定的課堂；應(yīng)該是教師的主導(dǎo)基于學(xué)生的自主并為了學(xué)生更好地自主的．課堂；應(yīng)該是有意識地培育包括耐心、細(xì)心、興趣、志趣、意志、毅力、理想、信念等在內(nèi)的智力美德，并在智力美德的支撐下進(jìn)行學(xué)習(xí)的課堂；應(yīng)該是自在(指合目的性，師生順性達(dá)情、充滿活力、幸福舒適)而自由(指合規(guī)律性，按教的規(guī)律和學(xué)的規(guī)律展開，優(yōu)質(zhì)高效而又游刃有余)的課堂。

總之，“先學(xué)后教”可以作為適用于某些教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法，但不宜作為一種普適性的教學(xué)原則和教學(xué)策略，更不宜推廣到所有的學(xué)科和所有的課堂。我們要防止課堂教學(xué)從一個極端走向另一個極端。

對“先學(xué)后教”的理性批判的批判

——與浙江省臺州市教研室李昌官老師商榷

作者：黃長虹

    今日看了《人民教育》2011年第24期上李昌官老師《對“先學(xué)后教”的理性批判》（后面簡稱《批判》）的文章，頗有感觸。我校全面進(jìn)行“先學(xué)后教”的教學(xué)改革已經(jīng)一年多，筆者在語文教學(xué)上采用“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)模式也實驗了一年多，對這一教學(xué)模式比較了解，也有一些思考，但對“先學(xué)后教”的理解與李老師頗有不同，愿與李昌官老師商榷。

《批判》一文首先肯定了“先學(xué)后教”的教學(xué)模式中“教師的教能指向先學(xué)過程中學(xué)生暴露出來的問題，最大限度地減少教師不必要的講授和沒有針對性的指導(dǎo)，提高了課堂效率”之后，接著分條闡述了“先學(xué)后教”存在的問題：1、難以讓學(xué)生學(xué)到高認(rèn)知水平的知識；2、超越了師生的實際能力；3、靜止、劃一的導(dǎo)學(xué)案難以適應(yīng)動態(tài)而差異大的學(xué)生學(xué)習(xí)；4、加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)；5、導(dǎo)學(xué)案無“導(dǎo)學(xué)”之實。筆者按李昌官老師的思路依次談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

“先學(xué)后教”的教學(xué)模式極其重視反饋環(huán)節(jié)，盡可能地暴露學(xué)生自學(xué)導(dǎo)學(xué)案中暴露出來的問題，并以此定教，極大地規(guī)避了教學(xué)的盲目性和隨意性，尤其規(guī)避了那些天馬行空、云里霧里、不知所向、廢話連篇的教學(xué)，把更多的時間還給學(xué)生；而且，是在學(xué)生想說而說不出來、想做而做不了之時進(jìn)行引導(dǎo)、點撥，符合孔子先生的“憤”“悱”的教學(xué)原則；更重要的是，不折不扣地突出學(xué)生主體地位，注重自學(xué)能力的培養(yǎng)，學(xué)生是主角，教師只是導(dǎo)演，講授時間一般不超過十五分鐘。這些，筆者和李昌官老師的看法基本是一樣的。

而對李昌官老師所說的“存在的問題”卻不敢茍同了。

首先，李老師所提存在問題的第一點和第二點是自相矛盾的。一方面說“難以讓學(xué)生學(xué)到高認(rèn)知水平的知識”，另一方面又說“超越了師生的實際能力”， 既說它高又說它太低，很難自圓其說。而且，在此兩點前李老師又都加了限制“在某種程度上”和“有些”，說明所提問題只是“特殊”而非“一般”現(xiàn)象，以“特殊”來否定“一般”至少是片面的。課堂中都存在陳述性知識和程序性知識的教學(xué)，在教授陳述性知識時，呈現(xiàn)給學(xué)生的大部分當(dāng)然是膚淺的、表層的、靜止的知識，學(xué)生只要識記即可，對思維要求并不高；而在教授程序性知識時，才要求教師引導(dǎo)學(xué)生在對教材感受、分析、理解、綜合、推想的過程中深入地、由表及里地掌握和運用，其思維要求是開放而活躍的，感性和理性同參與、發(fā)散與聚斂齊努力的，這樣才能更準(zhǔn)確更深刻更迅速地理解和運用所學(xué)知識，此時在課堂上呈現(xiàn)的才是有深度有難度的生成性教學(xué)。課堂教學(xué)不能用教授陳述性知識的標(biāo)準(zhǔn)來要求教授程序性知識，反過來也不行。如果確實存在過低或過高的教學(xué)，那只能說明該教學(xué)的導(dǎo)學(xué)案有問題，沒有按學(xué)情來編寫；要么，就是生生、師生互動環(huán)節(jié)教師不作為或少作為。再者，李老師認(rèn)為“先學(xué)后教”“僅僅是通過教材把知識硬塞給學(xué)生”。之所以有此看法，可能是李老師對“先學(xué)后教”教學(xué)模式的核心價值不理解，也可能是李老師所聽到的課都是“硬塞”的課。“先學(xué)后教”教學(xué)模式的最大價值之一就是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，以學(xué)為先，以學(xué)為主，以學(xué)定教，把課堂的時間從教師那里奪回，最大化地還給學(xué)生，學(xué)生不僅要課前自學(xué)導(dǎo)學(xué)案，而且課中質(zhì)疑、討論、答疑，同學(xué)間互動、與老師互動，他們活動時間占將近百分之七十（洋思中學(xué)教師授課時間還不到十分鐘），充分掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)，教師想塞都困難，特別是學(xué)習(xí)陳述性知識時，更是以學(xué)生自學(xué)為主，否則就不能算是“先學(xué)后教”的教學(xué)。

李老師所提第三點恰恰是“先學(xué)后教”教學(xué)模式要克服的不足。課改前，啟發(fā)式教學(xué)算是先進(jìn)的了，一個問題拋出，學(xué)生甲、乙、丙、丁回答，問題回答差不多了，教師補(bǔ)充完整就換下一個問題。課堂熱鬧緊湊，目標(biāo)順利完成，似乎很有效。但是，第一、有多少學(xué)生是沒有預(yù)習(xí)進(jìn)入課堂的，多少學(xué)生的作業(yè)是抄參考書的，他們只是陪客；第二、每個學(xué)生對每一個問題的回答五花八門、差異很大，學(xué)生無法一一呈現(xiàn)，教師一般無法也無暇了解，而且，教師一個人一張嘴想觀照也觀照不了；第三、課堂上幾個踴躍發(fā)言善于發(fā)言的同學(xué)的回答并不能代表所有學(xué)生的情況和水平，不能解決所有個性化的問題，不能達(dá)到因材施教的目的。那么，什么樣的教學(xué)模式能解決這些困難呢？筆者以為，是“先學(xué)后教”模式！

“先學(xué)后教”教學(xué)模式，把班級分成若干小組，每小組5—6人，每一小組設(shè)一個組長。其教學(xué)環(huán)節(jié)包括：完成導(dǎo)學(xué)案——小組檢查、教師抽查（督促并了解學(xué)情）——目標(biāo)定向——課堂小檢測（反饋）——小組討論（生生互動、生教生）——匯報、交流討論結(jié)果，解答問題（師生互動，師教生）——課堂訓(xùn)練。具體地說，每學(xué)一個內(nèi)容，學(xué)生在課前自學(xué)了課文，完成導(dǎo)學(xué)案，剩下不理解的，自己一時攻不下的，留到課堂上解決。到了討論環(huán)節(jié)，先小組討論，問題還解決不了的，交由全班討論。還解決不了的，才由老師點撥、啟發(fā)，進(jìn)行師生對話討論，由生生互動到師生互動，展開多方面多層次的對話，把問題引向深入和解決。討論時教師絕對放手，讓學(xué)生對導(dǎo)學(xué)中的問題展開全面、細(xì)致、深入、充分的探討，教師不回答問題，也不提示，但對因種種原因目前還不敢不善發(fā)言的學(xué)生作及時的提醒或鼓勵，努力使全員參與；鼓勵成績好的學(xué)生發(fā)揮小老師的作用，積極發(fā)言，示范、引領(lǐng)、指導(dǎo)和幫助那些成績暫時落后的學(xué)生，達(dá)到“生教生”的目的，使弱者不弱，強(qiáng)者更強(qiáng)。在小組匯報討論結(jié)果時，同樣也讓平時不敢不善發(fā)言的學(xué)生先說，以達(dá)到“一切學(xué)生都得到發(fā)展”的效果。而且，教師不給結(jié)論，盡量讓組與組之間對問題展開熱烈的討論，使學(xué)生的思維強(qiáng)烈碰撞、激烈觸發(fā)，使學(xué)生的思想、觀念、思路、方法彼此受到啟發(fā)和引導(dǎo)，長善救失，使他們的能力在討論的過程中得到發(fā)展和提高，而教師只伺機(jī)點撥引導(dǎo)即可。這樣的教學(xué)，不僅使學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的自主權(quán)、思考權(quán)、話語權(quán)和發(fā)展權(quán)，而且，有七八甚或十幾個小老師當(dāng)助手，既做到全體發(fā)展又因材施教——更大范圍地觀照個體差異，改變教師一個人一張嘴難對幾十號學(xué)生的困難。

再說李老師所提的第四點。“先學(xué)后教”強(qiáng)調(diào)自學(xué)，強(qiáng)調(diào)課前預(yù)習(xí)，而把課后練習(xí)提到課堂中完成，真正的“先學(xué)后教”教學(xué)模式?jīng)]有課后作業(yè)，因此，它不是增負(fù)而是減負(fù)。

至于李老師說的第五點，倒是客觀存在，但它不是模式問題，而是導(dǎo)學(xué)案的編寫問題?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式的實施，最重要又最困難的就是導(dǎo)學(xué)案的編寫。它必須符合學(xué)科性質(zhì)、目標(biāo)要求（目標(biāo)明確）；教師要鉆研教材，整合盡可能多的資源，根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實際（切合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”），以及“先學(xué)后教”教學(xué)模式特點來編制，努力把教學(xué)重難點轉(zhuǎn)化成開放適宜而思維量大的問題，又使問題層次化（既有陳述性問題也有程序性問題，還要把握問題的難易梯度）、序列化，而且隱含學(xué)法指導(dǎo)，注重能力培養(yǎng)。那些圖方便圖輕松，照搬現(xiàn)成教輔的做法，當(dāng)然是南轅北轍，非驢非馬了。

筆者對“先學(xué)后教”教學(xué)模式也還在探索階段，也沒有理解深透，以上幾點看法難免粗淺，僅與李昌官老師商討，也見教于大方之家。