課堂流行病及其診治　

黃厚江

    近年,有機(jī)會(huì)聽了不少課。在聽到一些令人耳目一新的好課、看到更年輕的一輩脫穎而出的同時(shí),也深為目前課堂教學(xué)的流行病感到擔(dān)憂。從所聽的課中,歸納出的流行病主要有這樣幾種:

    一是文本解讀的極端淡化。

    毫無疑問,把文本解讀作為閱讀教學(xué)的唯一任務(wù),不是我們所提倡的。但不管怎樣說,閱讀教學(xué)總是以一定的文本作為載體展開教學(xué)的;同樣,刻意追求每篇課文、每節(jié)課教學(xué)的所謂“一得”或目標(biāo),并尋求以一系列的“一得”或目標(biāo)建構(gòu)起學(xué)生語文的知識(shí)系統(tǒng)或能力系統(tǒng),也是我們所懷疑的。但是如果因此而把閱讀教學(xué)中的文本解讀放到一個(gè)可有可無的極其次要的位置,如果因此就以為語文課堂教學(xué)可以隨心所欲安排教學(xué)的內(nèi)容和過程,也是走入了語文教學(xué)的另一個(gè)極端,無疑這必然是一條死胡同。

    在我聽的課中有一種現(xiàn)象是一節(jié)課被“天下三分”:三分之一的時(shí)間,花在有關(guān)文本的閱讀教學(xué)上;三分之一的時(shí)間,花在所謂的拓展閱讀上;三分之一的時(shí)間,花在所謂的模仿寫作或發(fā)散性思維訓(xùn)練上。至于一節(jié)課中花上七八分鐘在與教學(xué)的課文并沒有什么必然而內(nèi)在聯(lián)系的文章(材料)上更是十分普遍的。在這個(gè)問題上,多媒體也起到了助紂為虐的作用。在時(shí)間本就少得可憐的語文課上花上大量的時(shí)間去聽歌,去看錄像,效益不是十分明顯,實(shí)在讓人心疼。不是說這樣的手段對(duì)文本的解讀,對(duì)語文素養(yǎng)的提高一點(diǎn)幫助沒有;只是說,效率常常是極低的。比如一位老師用一節(jié)課時(shí)間教學(xué)史鐵生的《我與地壇》這樣文質(zhì)兼美、內(nèi)蘊(yùn)豐贍的散文,已經(jīng)是十分大膽的改革與創(chuàng)新了(請(qǐng)?jiān)徫业钠橇Σ粔蚝蛣?chuàng)新意識(shí)不強(qiáng))?？墒菆?zhí)教老師還要用近十分鐘的時(shí)間讓學(xué)生去聽一首歌《懂你》,然后用音樂、繪畫表達(dá)對(duì)母愛的理解。從這一安排的意圖看,無疑是好的,注重感知,調(diào)動(dòng)聯(lián)想理解文本也是符合閱讀規(guī)律的。但教學(xué)環(huán)節(jié)前后脫節(jié)不說,為什么不讓學(xué)生從課文中的一些細(xì)節(jié)(比如“有一回我搖車出了小院,想起一件什么事又反身回來,看見母親仍站在原地,還是送我走的姿勢(shì)……”)出發(fā)去展開聯(lián)想解讀母愛呢?為什么要讓學(xué)生用音樂或繪畫去表達(dá)自己對(duì)母愛的理解呢?要求低一點(diǎn),讓學(xué)生由課文的細(xì)節(jié)聯(lián)想到自己感受到的母愛的細(xì)節(jié),然后用自己的話表達(dá)出來又有什么不好呢?

    傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中有一條應(yīng)該說是可以繼承發(fā)揚(yáng)的,即領(lǐng)著學(xué)生(或讓學(xué)生)讀進(jìn)去,走出來。所謂讀進(jìn)去,即走進(jìn)文章的內(nèi)部世界,走進(jìn)作者的內(nèi)心世界;所謂走出來,即不為讀而讀,不是被動(dòng)地接受讀者的思想,不是單純傾聽作者的言說,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者進(jìn)行對(duì)話。這樣的經(jīng)驗(yàn)和新的教學(xué)理念是一致的。過去,只進(jìn)去,不出來,是我們所否定的一種閱讀行為。可是現(xiàn)在這樣極端淡化文本閱讀的教學(xué),則是根本不進(jìn)?,不進(jìn)入課文的內(nèi)部世界,也就談不上走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。閱讀時(shí)間不足,解讀不夠深入,缺少內(nèi)在體驗(yàn),浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而讓人擔(dān)心的問題。

我們不是說閱讀教學(xué)不可以進(jìn)行拓展,閱讀教學(xué)就只能局限于文本本身;也不是說多媒體一概不好;更不是說,閱讀教學(xué)不能進(jìn)行開放性的思維訓(xùn)練;當(dāng)然也不是一概否定讀寫結(jié)合這樣的教學(xué)形式。我們的觀點(diǎn)是,既然是閱讀教學(xué),閱讀的時(shí)間就要有保證,感悟解讀的時(shí)間就要有保證,其他內(nèi)容的引入都必須和閱讀教學(xué)的內(nèi)容有著必然的內(nèi)在聯(lián)系,其他的一切形式都必然為這個(gè)根本的任務(wù)服務(wù)。

二是學(xué)生主體的虛假。

    學(xué)生是課堂教學(xué)的主體,這樣的理念早就形成共識(shí),不只語文教學(xué),所有學(xué)科幾乎都在強(qiáng)化這樣的“理念”。但令人失望的是,個(gè)“理念”越來越成為一個(gè)口號(hào),成為一個(gè)標(biāo)簽,說在嘴上,做在形式上。虛偽的教學(xué)民主,虛假的學(xué)生主體,越來越嚴(yán)重地侵害著語文教學(xué)的課堂。

    在有的課堂上，教師常常做出一種極為民主的姿態(tài),努力鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解,鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的意見,不時(shí)聽到“討論討論”，“不要拘謹(jǐn)”，“沒關(guān)系,說說你的意見”，“要敢于發(fā)表自己獨(dú)到的意見”一類鼓勵(lì)的話語?？墒菃栴}都來自教師,學(xué)生卻沒有“不同意見”也沒有“自己的意見”,甚至也絕少提出自己的問題。這一現(xiàn)象是頗為值得思考的。為什么給了我們學(xué)生以“主體”的地位,而我們的學(xué)生卻不愿成為?主體”呢?為什么給了“民主”,而我們的學(xué)生卻不享受這樣的“民主”呢?

    這是由于從本質(zhì)上看,教師教學(xué)的設(shè)計(jì)、教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)并不是真正地以學(xué)生為本,以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn),而是從自己要追求的所謂效果出發(fā),從自己的需要出發(fā),從自己的主觀愿望出發(fā),一切以自己為教學(xué)的中心,一切從自己出發(fā)；學(xué)生只是要你說你就說,讓你討論你就討論,叫你發(fā)散你就發(fā)散的教學(xué)道具。舉一個(gè)普遍的教學(xué)細(xì)節(jié)上的問題來說,教師讓學(xué)生讀書思考問題的時(shí)間,絕大多數(shù)是不夠的。所謂的幾分鐘是根據(jù)什么來確定的呢?教師自己。常常是聽課的教師也無法完成所布置的任務(wù),而教師就匆忙?讓學(xué)生回答。有一節(jié)課上,教師在屏幕上出示了一幅課文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的圖示,作為聽課教師的我匆匆忙忙也只記了一半。我不知道有幾個(gè)學(xué)生能把這幅圖的內(nèi)容都看清楚。那么教師出示這樣的圖示,到底是什么樣的教學(xué)目的呢?無非是教師自己認(rèn)為,這里需要有一個(gè)圖幫助自己的教學(xué),至于對(duì)學(xué)生有沒有作用,有沒有必要他卻不加考慮。(有時(shí)候,這樣的安排是給評(píng)委看的)現(xiàn)在還有一個(gè)時(shí)髦,就是快速閱讀。(至于教學(xué)方法選擇和運(yùn)用問題這里且不加論述)是不是可以快速閱讀,具體的教學(xué)目的是否應(yīng)該運(yùn)用快速閱讀,學(xué)生快速閱讀能否達(dá)到教師所提出的要求,恐怕有些教師想都?有想過。他認(rèn)為需要快速閱讀,你就得快速閱讀。

最常見的做法是設(shè)計(jì)好陷阱讓學(xué)生跳,卻要做出一副讓學(xué)生自主閱讀主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的樣子。一個(gè)問題的結(jié)論是早就在教師心中的,但教師絕不輕易說出來而是“循循善誘”地千方百計(jì)地從學(xué)生嘴中引出自己所需要的結(jié)論,然后再認(rèn)真地寫到黑板上。(這和以前的硬塞結(jié)論給學(xué)生,不是進(jìn)步了而是更可怕!)一位老師教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》,評(píng)賞王熙鳳這個(gè)人物,一定要讓學(xué)生找出作者曹雪芹對(duì)王熙鳳所作的一個(gè)字評(píng)價(jià),所有學(xué)生都無法找出教師所要的答案(我也沒有找出,估計(jì)聽課的老師也大多找不出),最后經(jīng)過教師的苦心經(jīng)營才讓學(xué)生找到,是一個(gè)“這”字。(我是真正羞愧得很!)我們?cè)谠S多課堂上看到的是,教師如一個(gè)不負(fù)責(zé)任的導(dǎo)游,領(lǐng)著學(xué)生東一個(gè)景點(diǎn),西一個(gè)景點(diǎn)，飛快地跑來跑去,全不顧及學(xué)生有沒有把某一個(gè)景點(diǎn)看完,有沒有具體的收獲,當(dāng)然更沒有機(jī)會(huì)交流看景點(diǎn)的感受。

三是教師主體的失落。

    教師在課堂教學(xué)中到底是什么角色,應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用,這不是本節(jié)的主要問題。但有一點(diǎn)是肯定的,即教師在課堂教學(xué)中必須承擔(dān)自己應(yīng)有責(zé)任,發(fā)揮應(yīng)有的作用。這個(gè)責(zé)任和作用怎樣表述,有人說是“主導(dǎo)”,有人說是“引導(dǎo)”，有人說是“點(diǎn)撥”,也有人說是“主體”。我們這里采用后一個(gè)說法。如果教師在課堂教學(xué)中失去了屬于自己的主體位置,這樣的課堂從某種意義上說,已不再是課堂了,真的成了學(xué)生自學(xué)的“學(xué)堂”,甚至連“學(xué)堂”也不是。遺憾的是,現(xiàn)在似乎很普遍地時(shí)興起教師做學(xué)生的尾巴,成為課堂教學(xué)的主持人(連好的主持人都算不上),只是起一個(gè)串聯(lián)過渡的作用而已。

    很多教師對(duì)學(xué)生不管是否有道理的見解或不同意見,都是一味叫好或廉價(jià)的贊頌。這似乎是對(duì)過去教師一言堂大搞話語霸權(quán)的一種反動(dòng),但似乎又走到了問題的另一面。據(jù)說,這樣的做法,是為了鼓勵(lì)學(xué)生敢于表達(dá)自己不同的見解,是為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。我總覺得,如果是幼兒園或者是小學(xué),這樣做還說得過去。先讓學(xué)生敢說敢想,不要給學(xué)生的思維套上一個(gè)個(gè)框子。但作為一個(gè)中學(xué)生,尤其是高中生,如果還只是滿足于讓學(xué)生敢說敢想而不追求說的質(zhì)量和思維的質(zhì)量,恐怕要求也太低了一點(diǎn)。有句話,我是有機(jī)會(huì)就講的:答案是豐富多彩的,但并不是所有答案都對(duì);所有答案都可以,也不是質(zhì)量都一樣好。一個(gè)語文教師,尤其一個(gè)高中語文教師如果不在這方面發(fā)揮自己的作用,盡自己的責(zé)任,實(shí)在是一種罪過。培養(yǎng)出唯唯諾諾的學(xué)生是罪過,培養(yǎng)出信口開河、滿嘴胡話的學(xué)生何嘗不是罪過呢!廉價(jià)的歌頌對(duì)于有一定認(rèn)知水平的學(xué)生,尤其是有一點(diǎn)思想的學(xué)生,即使不以為你是在調(diào)侃,是在惡意嘲諷,也是沒有一點(diǎn)益處的。

    在課堂教學(xué)中,我們看到的是許多教師面對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題,不能及時(shí)做出應(yīng)有的反應(yīng),對(duì)學(xué)生的各種意見,無法提出自己的評(píng)價(jià)?？峙逻@一方面是教學(xué)機(jī)智問題,一方面也是專業(yè)素養(yǎng)問題。而后者是更重要的問題。對(duì)話,已成為大家都接受的一個(gè)閱讀教學(xué)的理念。但這里的對(duì)話,作為一種閱讀策略和閱讀教學(xué)的理念,絕不能理解為師生之間的一種問答,而應(yīng)該是雙方閱讀體驗(yàn)、閱讀聯(lián)想、閱讀評(píng)價(jià)的交流,是情感的互動(dòng)和思想的碰撞。這就要求教師自己必須有自己的個(gè)性閱讀,具有和學(xué)生交流的思想和情感。如果教師備課時(shí)還只是從教學(xué)參考書上販賣一點(diǎn)形成的東西,是無法和學(xué)生進(jìn)行“對(duì)話”的。事實(shí)上,許多教師不能對(duì)學(xué)生的個(gè)性理解進(jìn)行評(píng)價(jià),就是沒有以自己的個(gè)性解讀作為基礎(chǔ)。于是只能廉價(jià)歌頌,只能不著邊際地說幾句可有可無的話,只能王顧左右而言他。閱讀學(xué)的發(fā)展,閱讀教學(xué)新理念的提出,閱讀教學(xué)的改革,對(duì)語文教師提出了比應(yīng)試教育高得多的要求,如果不能順應(yīng)這個(gè)發(fā)展,就會(huì)暴露出更多更嚴(yán)重的問題。

教師主體的缺失,也表現(xiàn)在教師缺少發(fā)揮主體作用的基本能力上。課堂教學(xué)中，激活學(xué)生的思維,是教師的職責(zé)之一。但有些教師,雖然有迫切的調(diào)動(dòng)學(xué)生的愿望,但卻缺少行之有效的具體辦法。如上文所說,盡管百般鼓勵(lì),大獻(xiàn)殷勤,學(xué)生卻不“領(lǐng)情”,不想“主動(dòng)”,不能“主動(dòng)”。這里固然有學(xué)生閱讀習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的問題,但從教師的角度反思,還是缺少具有操作性的辦法。想當(dāng)年,錢夢(mèng)龍先生、于漪先生、魏書生先生、寧鴻彬先生,即使是借班級(jí)上課,也是全堂皆活。這其中激發(fā)的奧妙,實(shí)在大有學(xué)問。當(dāng)然,這樣的功夫絕非一天所能形成。

要列數(shù)當(dāng)今語文課堂教學(xué)的流行病,當(dāng)然不只這三種。只是覺得這三個(gè)問題相對(duì)更為突出,而且穿著有迷惑性的絢麗外衣,所以先列出來,發(fā)表一通議論,以期引起大家的共同注意,以便及早采取療治的辦法。

    那么,怎樣才能根治這樣的問題呢?試開出三貼藥方:

    一是要確立辯證統(tǒng)一思想,努力追求語文教學(xué)的和諧境界。

    語文教學(xué)中有許多對(duì)立二元,如人文與工具,學(xué)生與教師,封閉與開放,求同與求異,發(fā)散與聚合,感知與積累,放與收,講與導(dǎo),學(xué)與練(或者說實(shí)踐)等等等等。如何處理這些對(duì)立因素的矛盾關(guān)系呢?絕對(duì)不可顧此失彼,兩個(gè)極端。而我們幾十年的教訓(xùn)之一就是常常走極端。只有以辯證統(tǒng)一的思想看待它們之間的關(guān)系,才能有好的效果,如果總是追求時(shí)尚、矯枉過正,只能與我們的目的越來越遠(yuǎn)。語文課堂教?中還有多重三維關(guān)系的因素需要我們加以整合。如教師、學(xué)生與文本,形式、內(nèi)容與過程,目的、手段與效果等等。無論是備課,還是教學(xué)的操作過程都必須使三個(gè)關(guān)聯(lián)的因素處于和諧統(tǒng)一之中,如果不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)了其中的某一個(gè)因素就必然會(huì)影響整個(gè)課堂教學(xué)的效果,多媒體的使用在一些課堂中出力不討好,一個(gè)重要的原因就是過于注重形式及其本身的效果。

    二是要加強(qiáng)語文學(xué)科研究,尤其要加強(qiáng)語文教學(xué)過程的研究。

    從某種意義上說,教上幾年語文,對(duì)語文教學(xué)似乎是很了解了,誰都能說出一套概念和理論。但從實(shí)際教學(xué)看并不是如此。應(yīng)該說,大家對(duì)語文學(xué)科的研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。只有加強(qiáng)語文學(xué)科研究才能深入把握語文教學(xué)自身的內(nèi)在規(guī)律。比如,一位老師教學(xué)的內(nèi)容是詩歌寫作,卻先用三分之一的時(shí)間讓學(xué)生通過閱讀了解詩歌的特點(diǎn),再花三分之一時(shí)間讓學(xué)生根據(jù)一定意境仿造詩句,最后用幾分鐘讓學(xué)生寫詩,再花幾分鐘進(jìn)行交流。這樣的安排,看起來是十分講究十分科學(xué)的;稍加分析就會(huì)發(fā)現(xiàn),這樣的安排是全然不符合母語學(xué)習(xí)的規(guī)律和語文教學(xué)的規(guī)律的。詩歌的寫作,中學(xué)生自然可以學(xué)習(xí),事實(shí)上有些中學(xué)生的詩歌就寫得很好,但是否在一節(jié)課的時(shí)間里就要完整地經(jīng)歷由感性到理性、由讀到寫的全過程呢?詩歌類型不同,其特也不一樣,由一兩首詩就可以讓學(xué)生把握詩歌的特點(diǎn)了嗎?詩歌的寫作是否是一個(gè)由句的仿寫再到全篇寫作的過程呢?從教學(xué)過程和結(jié)構(gòu)看,這節(jié)課到底是閱讀課還是寫作課呢?或者還是詩句的仿寫呢?這三者之間又是什么樣的聯(lián)系呢?越想就發(fā)現(xiàn)疑問越多。

三是在倡導(dǎo)理念更新的同時(shí),必須加強(qiáng)自身素養(yǎng)的修煉。

課堂教學(xué)中暴露出來的教師主體的缺失、學(xué)生主體的虛假等問題,既是教學(xué)理念的問題,也是教師自身素養(yǎng)的問題。比如學(xué)生的見解是否正確,學(xué)生的回答有哪些應(yīng)該肯定又有哪些不足需要點(diǎn)撥,這樣的瞬間判斷和自身作用的發(fā)揮,對(duì)教師的自身素養(yǎng)要求是很高的。如上文所舉的例子,教師如果對(duì)詩歌的寫作有深切的感受,或許就不會(huì)這樣安排教學(xué)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容?，F(xiàn)在也有一個(gè)時(shí)尚,就是大家都在表演上花功夫比高低。如有些教師的備課精力就花在多媒體的設(shè)計(jì)制作上,而疏于對(duì)文本的研究和學(xué)生的研究;有些教師甚至在預(yù)習(xí)作業(yè)上要學(xué)生“充分準(zhǔn)備,在課堂上展示某某學(xué)校的風(fēng)采”;有的教師課前則對(duì)學(xué)生說“馬上就要上課了,請(qǐng)大家好好表演”。強(qiáng)烈的表演欲溢于言表。這自然和公開課、教學(xué)評(píng)比這樣的活動(dòng)形式有關(guān),但“功夫不夠,表演作秀”也不能說不是原因之一。高中語文教師和小學(xué)語文教師、初中語文教師相比，高在哪里呢?不是表演的功夫更勝一籌,而是更扎實(shí)的語文素養(yǎng)、語文功底,更深厚的人文底蘊(yùn)。