老師，請守住你在課堂中的主導地位

 

新課改的理論基礎主要是建構主義學習理論。該理論最大的一個弱點是缺乏可操作性。它認為知識是無法傳授的，只能靠個體的直接體悟進行“意義建構”獲得。目前以建構主義為指導的基礎教育改革，不少流于形式，放任學生自由‘建構’。有些活動課、研究課能‘放’不能‘收’，喪失了教育的標準。

 

一、守住對知識的敬畏之心

調查發(fā)現，在教師心目中,一堂好課的標準排在前三位的是：學生在情感、態(tài)度、價值觀等方面有所發(fā)展；學生參與廣泛，師生充分交流；學生自主思考、探究學習。而最重要的科學知識在教師的心目中已經降位了。

在一些課堂上，許多有價值的寶貴知識被糟蹋得不成樣子。某特級教師在給孩子上《賣碳翁》時,講到結尾的時候突出奇想：“同學們想一想，賣碳翁回家的路上發(fā)生了什么有趣的事情?”于是大家紛紛參與，積極性頗高。有的說揭竿而起參加了革命,有的說回家上吊自殺了,有的說要上訪。雖然課堂氣氛十分活躍,但一則千古多篇就這樣給活生生的糟蹋了，中華數千年的文化瑰寶在孩子中變成了玩偶,變成了笑料。

目前，對于中國人來說，科學知識仍然大量匱乏。走出校門的學生如果沒有一定的知識積累和技能,不僅不能進行所謂的科學創(chuàng)新,甚至更不能維持基本的生計。相當多的家長寧愿孩子多學一些科學知識。

在當前,美國和蘇聯的課程改革驚人的相似：讓學生在更短的時間內更好地掌握更多的科學和文化知識。因此,兩國都耗時費力地組織了各門學科的第一流專家重新編寫新教材,更新教學內容,以容納各類‘最新’‘最先進’的知識。

 

二、守住講授法的一席之地

很多人認為講授法不合時宜，一些學校規(guī)定：一節(jié)課中老師的講授時間超出多少就不算是好課了。其實每一種教育方式和學習方式都有各自的優(yōu)缺點，都只適合于特定的人群，沒有一種是十全十美的，關鍵要看某種方式是否與特定的教育情景、教育內容、教育對象等因素相符,并取得好的教育效果。如有的學生不喜歡討論、不喜歡自己去耗時探究，只想通過老師的講授高效率獲得知識。以前,我們過于強調講授法,忽視了學生的發(fā)現是錯誤的，但是現在從一個極端走到另外一個極端也是錯誤的。學生體驗的東西只能是比較感官、膚淺的東西，無法理解更為深層的概念。例如學生作科學實驗“鎂條的燃燒”,接受到了各種感覺輸入(白光、熱、白色粉末等)。但這些比較膚淺的感官輸入卻必須依靠教師的講解,否則它們不會自動變成“化學變化”、“氧化物”、“能量守恒”等科學概念。我們必須注意到，通過動手做的發(fā)現學習，并非適合所有的學科和所有年齡階段的所有兒童，過多的依賴反而會阻礙學生抽象理性思維的發(fā)展。另外,由于經濟發(fā)展水平所限，講授法對于我們這樣一個大國來說具有舉足輕重的作用，丟棄了講授法教育質量肯定大打折扣。

 

三、守住教師的主導地位

 

在許多中小學的課堂中,出現了一些既十分滑稽的現象,如撤銷講臺、讓教師站到教室后面去的極端做法等。認為教師只要把學生如何學的道理弄清楚就可以了,這實際上又把教師放到了學生附屬的地位,讓教圍繞學轉了。隱藏在這種極端做法背后的激進建構主義對認識個體采取絕對肯定的態(tài)度。在激進建構主義看來,一個人無法真正理解他人的觀念,教師無法理解學生的學習,所以教師應盡量少指導、最好不指導。

 

這種思潮在西方世界曾一度流行,但由于給社會帶來了巨大的負面影響而受到人們的否定。美國于1995年頒布的《國家科學教育標準》,“已完全拋棄”了1993年版中的建構主義，而是采取“科學的、有限的探究”作為科學教育的基本理念和方法,明確表示要重塑教師的權威。孩子畢竟是孩子,還不成熟,需要成人的指導。

 

布魯納所發(fā)起的課程改革運動之所以失敗,其中的教訓之一就是過于強調學生的主觀能動性而削弱了教師的主導作用,過分夸大發(fā)現學習的作用，學生必要的基礎知識都未學到就去“發(fā)現”規(guī)律,必然陷于盲目的“嘗試錯誤”之中。這一失敗的教訓在當今的教育改革中,我們當引以為誡。