所謂教學(xué)評價，就是利用教育教學(xué)評價的理論和技術(shù)對教學(xué)過程及其結(jié)果是否達到一定質(zhì)量要求所做出的價值判斷。作為教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評價的目的是通過激勵教師的工作熱情和教書育人的積極性，促進其教學(xué)水平的持續(xù)提高，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。近年來，教學(xué)評價逐漸被世界各國教育管理和教育研究所重視，其價值指向引發(fā)了教育理論者的廣泛思考，進而推動了中小學(xué)教育實踐的變革。

作為我國教育體系的重要組成部分的中等職業(yè)教育，由于起步晚，發(fā)展快，加之本身“職業(yè)”特殊性的限制，他不同于基礎(chǔ)教育和普通高中有較成熟和較完善的教學(xué)評價模式可以應(yīng)用，加之各地各校雖有所探討，但基本上是“各搭各的臺，各唱各的戲”，缺少成功的、可在中職類學(xué)校推廣的教學(xué)評價模式，因而探索和建立科學(xué)的中等職業(yè)教育教學(xué)評價模式，對于提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進教師不斷提高自身文化素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)具有重要意義。

一、當前中職學(xué)校教學(xué)評價的現(xiàn)狀

筆者通過對省內(nèi)二十余所中職學(xué)校的教學(xué)評價模式或方法進行比較分析發(fā)現(xiàn)，盡管大都重視并初步建立了教師教學(xué)評價模式，但執(zhí)行效果不盡人意，多數(shù)達不到應(yīng)有的評價目的。究其根源，因其評價模式未能擺脫普通教育的教學(xué)評價體系的羈絆，導(dǎo)致評價結(jié)果不盡科學(xué)、合理。具體表現(xiàn)為：

（一）重終結(jié)性評價，輕過程性評價。不少學(xué)校仍以傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)考試成績作為教師教學(xué)評價的主要依據(jù)，這種方式雖能夠鼓勵教師重視課堂教學(xué)效果，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，千方百計完成教學(xué)目標，但存在較大缺陷：一是忽視了職業(yè)學(xué)校課程間難易差異和考核方式上的差異，簡單地用一個標準進行評價顯然不盡合理。二是忽視了教師教學(xué)過程評價。教師的教學(xué)行為反映在備、教、輔、改、考、管、研等各個教學(xué)環(huán)節(jié)的落實程度及質(zhì)量上。教師平時的教學(xué)行為與學(xué)生最終的考試成績雖有內(nèi)在的因果關(guān)系，但學(xué)生考試成績并不能代表教師平時工作投入的全部產(chǎn)出。如果重終結(jié)性評價而輕過程性評價，可能導(dǎo)致教師只重教學(xué)而輕教研。三是不利中職教育教學(xué)模式改革。目前很多中職學(xué)校都在探索和改革有效的教學(xué)模式，如工學(xué)結(jié)合、模塊化教學(xué)、“雙元制”、 “CBE”（能力本位）模式等，用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價模式顯然不適合當前教學(xué)模式的改革。

（二）重教學(xué)效果的評價，輕育人效果的評價。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積”。在教學(xué)工作中教師承擔著教書和育人的雙重任務(wù)，對教師的教學(xué)評價應(yīng)該兩者兼顧。如重知識和技能方面的評價指標，而弱化或忽視了學(xué)生在做人處事、品行修養(yǎng)及人格完善等方面的評價指標，這樣可能會導(dǎo)致教師走向管教不管導(dǎo)、重教書輕育人的誤區(qū)，教育評價也失去意義。

（三）重獎懲性評價，輕發(fā)展性評價。獎懲性評價的主要特征是以行政評價為主，教師被動接受，很少參與；評價目的主要是通過獎優(yōu)罰劣，激勵教師提高教學(xué)質(zhì)量。而發(fā)展性評價則注重教師的未來發(fā)展，注重教師的個人、倫理和專業(yè)價值；關(guān)注全體教師的參與意識和積極性，實現(xiàn)了評價與被評價者之間的共識；其目的主要強調(diào)促進教師的專業(yè)發(fā)展，倡導(dǎo)教師的個性化教學(xué)，強調(diào)教師的主動性，激發(fā)教師的成就動機。獎懲性教學(xué)評價與發(fā)展性教學(xué)評價并不是相互獨立或相互排斥，只是側(cè)重點不同而已，兩者的作用都不容忽視，必須有機結(jié)合，才能充分發(fā)揮教師工作積極性和主動性，促進教師專業(yè)發(fā)展。

（四）重教師教學(xué)效果評價，輕學(xué)生職業(yè)能力的形成和社會評價。目前很多學(xué)校的教學(xué)評價主要是評價教師的教學(xué)因素，如教學(xué)行為、課堂教學(xué)效果、學(xué)生成績，而不考慮課程本身的地位和屬性，忽視了該課程在學(xué)生職業(yè)能力形成中的作用。因此，學(xué)校對教師教學(xué)評價指向往往與社會的認同不一致，校內(nèi)的評價制度與社會的評價標準、方法脫節(jié)，這樣將導(dǎo)致我們培養(yǎng)出來的合格學(xué)生得不到社會認可。

此外，有些中職學(xué)校的教學(xué)評價制度在“投入”評價和“產(chǎn)出”評價、定性和定量評價等關(guān)系上處理不夠合理，有的教學(xué)評價模式過于抽象或復(fù)雜、可操作性不強等等。

二、中職學(xué)校教學(xué)評價應(yīng)遵循的原則

教學(xué)評價對教師的教學(xué)行為有明顯的導(dǎo)向作用。有效的教學(xué)評價是學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提高和教師發(fā)展的“催化劑”。中職學(xué)校教學(xué)評價模式的確立須遵循以下原則：

1、客觀性原則。要求以真實可靠的資料為依據(jù)，以客觀存在的事實為基礎(chǔ)，實事求是，公正嚴謹?shù)卦u定。

2、科學(xué)性原則。制定課堂教學(xué)評價標準,必須體現(xiàn)以人為本的思想和現(xiàn)代教育理念,適應(yīng)教學(xué)改革的需要,有利于實施素質(zhì)教育,有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng),有利于學(xué)生分析問題和解決問題能力的提高。

3、全面性原則。教學(xué)評價要樹立全面觀點。教學(xué)是多要素組成的“雙邊”活動，對其評價要從育人的整體發(fā)展功能出發(fā)，從培養(yǎng)“既能行動又有思想的人”出發(fā)，判定教學(xué)的綜合性價值。

4、激勵性原則。要求評價的結(jié)果能夠激勵教師和學(xué)生改進不足，自我提高。

5、可行性原則。評價標準要具體可行,盡量減少概念化、抽象化、“軟指標”。不同評價對象、學(xué)科應(yīng)轉(zhuǎn)化為科學(xué)的同一的評價質(zhì)量標準，方能讓全校教師在公平的標準下評價優(yōu)劣。

6、發(fā)展性原則。要求教學(xué)評價從評價目的、評價的指導(dǎo)體系及權(quán)重、評價的組織和實施，直至評價結(jié)果的處理都必須有利于人的自我發(fā)展和自我完善。

三、中職學(xué)校教學(xué)評價的指標體系

筆者結(jié)合國內(nèi)外職業(yè)學(xué)校在教學(xué)評價研究方面的成功經(jīng)驗和多年的教學(xué)評價實踐，認為中職學(xué)校教師教學(xué)評價指標主要應(yīng)該由教學(xué)能力評價（綜合素養(yǎng)）、教學(xué)過程（行為）評價和教學(xué)目標評價三部分構(gòu)成。

（一）教師教學(xué)能力評價。中職學(xué)校教師教學(xué)能力的高低對教學(xué)質(zhì)量的好壞起主導(dǎo)作用，具體評價包括教師學(xué)術(shù)水平、課堂教學(xué)能力、教育管理能力和教科研能力。

評價教師學(xué)術(shù)水平主要指教師學(xué)歷、職稱、專業(yè)技術(shù)等級、專業(yè)技能水平、評價期內(nèi)能反映教師教學(xué)能力的各種榮譽（如“雙師型”教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人、名師等）。

課堂教學(xué)能力是指教師組織課堂實施教學(xué)的能力，主要包括理論教學(xué)和實訓(xùn)教學(xué)。評價教師課堂教學(xué)能力的主要指標是教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)評價能力、教學(xué)語言能力、板書板圖能力、講解概念能力、教態(tài)變化能力、教學(xué)演示能力、運用現(xiàn)代化教學(xué)手段能力、提問能力、導(dǎo)入能力、反饋強化能力、組織教學(xué)能力、結(jié)束能力等。這些指標應(yīng)以量表的形式設(shè)計成課堂教學(xué)能力評價表，包括教師評價表和學(xué)生評價表。教師評價表用于專家組評價、同行評價和教師自我評價。學(xué)校每學(xué)期組織一次公開課競賽，任課教師人人講一堂公開課，專家組和同行到堂聽課，并隨機抽取部分學(xué)生根據(jù)評價表進行評分，課后由專家組、同行、教師本人一起召開聽證會，先由教師本人對本堂課進行自我評價，專家和同行進行面對面評價，然后再由專家組、同行和教師分別進行評分。最后將四方面評價進行加權(quán)平均。需要強調(diào)的是，一堂課的評價結(jié)果往往帶有較大的偶然性，因此不宜以一堂課的評價結(jié)果作為評價教師教學(xué)能力的唯一依據(jù)，而需要多次組織學(xué)生對教師進行評價，且在教師課堂教學(xué)能力評價中占較大比例。

教師教育管理能力是指教師教育和管理學(xué)生的能力。主要評價指標是課堂教學(xué)組織、學(xué)生課堂表現(xiàn)和學(xué)生評教結(jié)果等。美國學(xué)者伯利納(Berliner)和蒂奇諾夫(Tichenoff)的有效教學(xué)理論認為：教師對所教的學(xué)科充滿信心，并顯示出對此學(xué)科的駕馭能力；在教學(xué)過程中表現(xiàn)出一種積極的、樂觀的態(tài)度和情緒，并能感染學(xué)生；結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及時調(diào)整自己的教學(xué)工作，這樣的教學(xué)才有效。因此，中職學(xué)校對于教師教育管理能力評價不可忽視。每學(xué)期由考核組依據(jù)對教師平時教學(xué)巡查記載、平時課堂巡查記載、考核組組織學(xué)生座談情況實施評價；學(xué)生評教是由考核組定期在學(xué)生中進行的較大規(guī)模的問卷調(diào)查，讓學(xué)生根據(jù)《問卷調(diào)查表》對任課教師進行滿意度評價，最終比較所有任課教師的滿意率的高低。

教師教科研能力是指教師參與教學(xué)研究和教學(xué)改革的能力。主要評價指標是教師評價期內(nèi)參與各級各類教學(xué)競賽（如優(yōu)質(zhì)課、說課、課件、論文等）獲獎、教科研（如課題研究、編寫教材等）取得成果、組織學(xué)生參加各級專業(yè)技能競賽獲得獎項等，由考核組根據(jù)考核標準量化評價。

教師教學(xué)能力是提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。對教師進行合理的教學(xué)能力評價，既是學(xué)校保證教學(xué)質(zhì)量的需要，又有利于促進教師自我提高和自我發(fā)展。對教師的教學(xué)能力評價，忌過于強調(diào)教師資歷或資格，也不宜將以往取得的實績納入教學(xué)能力評價。

（二）教師教學(xué)過程（行為）評價。教師教學(xué)過程主要是對教師在教學(xué)質(zhì)量的形成過程中的教學(xué)行為評價。教師的教學(xué)行為主要有教學(xué)設(shè)計（備）、教學(xué)實施（教）、教學(xué)輔導(dǎo)（輔）、批改作業(yè)（改）、教學(xué)效果（考）、學(xué)生教育（管）和教科研（研）等環(huán)節(jié)。除了“管”和“研”兩個環(huán)節(jié)已作為教學(xué)能力評價指標外，其作四個環(huán)節(jié)均是教學(xué)過程評價的重要指標。這些指標反映了教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)投入程度，對教學(xué)質(zhì)量的形成產(chǎn)生重要的影響。

各中職學(xué)校要根據(jù)實際制定明確的教師教學(xué)規(guī)范，把對教師備、教、輔、改、考等各教學(xué)環(huán)節(jié)的要求具體化、制度化，以規(guī)范教師的教學(xué)行為，并以此作為教學(xué)過程監(jiān)控和考核的依據(jù)。學(xué)校要定期組織教學(xué)常規(guī)檢查，主要檢查教師備課、作業(yè)（實訓(xùn)報告）布置及批改、教學(xué)進度、教學(xué)日志記載情況，并根據(jù)量化方案進行量化評分，期末進行匯總；同時對于教師平時開展教研活動情況、教學(xué)考勤情況等都應(yīng)認真記載，學(xué)期末由考核組依據(jù)上述情況記載，進行量化評分，作為教學(xué)行為評價結(jié)果。

（三）教師教學(xué)目標評價。教學(xué)目標是教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿。教師教學(xué)目標評價，就是對教師完成教學(xué)目標情況進行評價。美國教育心理學(xué)家布盧姆的目標分類模式認為，教育教學(xué)目標包括認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。根據(jù)美國教育家加納德·霍華德的多元智能理論判定，當前中職學(xué)校教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生情感和動作技能方面的培養(yǎng)，才能滿足學(xué)生個性和能力發(fā)展。因此，筆者認為，學(xué)校在制定各課程教學(xué)目標時，要依據(jù)學(xué)校教育目標、專業(yè)培養(yǎng)目標和行業(yè)對學(xué)生的職業(yè)能力要求，確定明確的知識目標、能力目標和情感目標。這是教師制定授課計劃和方案、實施教學(xué)的依據(jù)和最終目的。

傳統(tǒng)的考試主要檢測學(xué)生對知識的擁有量或某項操作技能的熟練度，而情感目標和動作技能目標則無法用考試檢測。應(yīng)采用替代性評價理論所要求的：采用多樣化的教學(xué)方式和考核方式檢測學(xué)生的知識、能力及教育效果。如生產(chǎn)車間（或工種）模擬、大型作業(yè)、教學(xué)實習(xí)、職業(yè)資格及技術(shù)等級考試等，盡量采用能發(fā)揮學(xué)生綜合能力和素質(zhì)的考核方式。

基于中職學(xué)校課程特點和考核方式的差別較大，不可比因素較多，教學(xué)目標考核不宜采取一刀切的方式，應(yīng)將學(xué)校所有課程分為以筆試考核為主的基礎(chǔ)型課程（包括文化課、德育課和專業(yè)基礎(chǔ)課）和以動手操作考核為主的技能型課程（包括專業(yè)課、實訓(xùn)課、實踐課、體育課等）分塊考核。

基礎(chǔ)型課程考核以筆試為主,最終成績（綜合成績）由筆試成績和平時成績按比例綜合而成。平時成績由班主任和任課教師根據(jù)學(xué)生平時學(xué)習(xí)態(tài)度、品行表現(xiàn)及成績檢測給定。教學(xué)目標評價宜采取縱向評價和橫向評價相結(jié)合的辦法。縱向評價主要評價學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果，評價指標為班級綜合成績的優(yōu)秀率和合格率；橫向評價是同年級各班級之間學(xué)生基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)能力的比較，評價指標為班級系數(shù)。班級系數(shù)是用上學(xué)期期末考試成績確定的。先計算出上學(xué)期期末考試各班總平均成績，用某班平均成績除以最高平均成績即為該班班級系數(shù)。第一學(xué)期的班級系數(shù)可用入學(xué)摸底考試成績確定。最后用綜合成績的優(yōu)秀率和合格率分別除以班級系數(shù)，再按比例量化匯總，作為該課程的教學(xué)目標評價依據(jù)。

技能型課程的考核以動手操作考核為主。由于該類課程與生產(chǎn)環(huán)節(jié)接近，學(xué)?？梢阅M生產(chǎn)過程，按實際需要安排生產(chǎn)任務(wù)或設(shè)置故障，讓學(xué)生動手操作，解決問題，教師根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)情況評定分數(shù)。這種考核方式貼近生產(chǎn)，有利考核學(xué)生的綜合素質(zhì)，尤其適合教學(xué)改革需要。技能型課程的教學(xué)目標評價指標應(yīng)包括學(xué)生動手操作考核成績、取得該課程相關(guān)技術(shù)證書率及社會（如家長、實習(xí)單位）對學(xué)生的評價，對此類考核，考核組宜采取隨機抽樣的方式檢查教學(xué)效果。

教學(xué)目標評價的關(guān)鍵是教學(xué)目標的合理性。教學(xué)目標應(yīng)依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標決定，是對培養(yǎng)目標的分解，同時專業(yè)培養(yǎng)目標須隨著學(xué)校教育目標和社會職業(yè)能力要求的變化而調(diào)整。因此，確定教學(xué)目標，無論是知識目標、能力目標還是情感目標，都不宜過于廣泛、面面俱到，而應(yīng)根據(jù)專業(yè)的職業(yè)能力和基本素質(zhì)要求確定。否則，將不利教師實施教學(xué)和學(xué)校組織評價。構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)評價的模式，一系列配套的、科學(xué)合理的、內(nèi)容完善和權(quán)重適當?shù)牧炕u價表必不可少，他是對上述評價理論和原則的具體化。

四、建立中職學(xué)校教學(xué)監(jiān)控體系

建立科學(xué)完善的學(xué)校教學(xué)監(jiān)控體系，是保障教學(xué)評價體系得到落實的重要措施，也是保障教學(xué)考核數(shù)據(jù)真實有效的主要手段。因此，在構(gòu)建教學(xué)評價體系的同時，還要建立可行可靠的教學(xué)監(jiān)控機制。監(jiān)控機制應(yīng)形成學(xué)校制度，采用行政手段落實。主要包括：

  （一）聽課制度。

   主要是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理部門及教研組長組成聽課小組，進行聽課、評課等活動。通過建立“課堂教學(xué)工作評價指標”，確定教案準備、學(xué)生交流、教學(xué)重點、興趣培養(yǎng)和教學(xué)手段等評價項目和具體評分登記，并在學(xué)校每年一次的課堂教學(xué)比賽中，將評價結(jié)果作為重要評判標準。

  （二）督導(dǎo)制度。

   一般由學(xué)校選調(diào)經(jīng)驗豐富的教師（主要是離退休領(lǐng)導(dǎo)和老教師）組成教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)組，對主管教學(xué)副校長負責(zé)，以抽查聽課形式，檢查教師教學(xué)質(zhì)量。督導(dǎo)制度具有專家指導(dǎo)監(jiān)督的性質(zhì)，專業(yè)對口專家和教學(xué)管理專業(yè)人員的結(jié)合是督導(dǎo)隊伍的基本特征。督導(dǎo)員的專業(yè)權(quán)威和管理權(quán)責(zé)，以及客觀中立的地位，對教學(xué)質(zhì)量往往能有比較中肯切實的評價和行之有效的措施，因此在對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的過程中，其地位是較為特殊的。

  （三）教學(xué)檢查制度。

   由教務(wù)部門組織實施，一是對各教學(xué)部門執(zhí)行教學(xué)文件、落實學(xué)校規(guī)章制度情況進行檢查；二是由教務(wù)處提出教學(xué)檢查意見，對教師階段教學(xué)工作各環(huán)節(jié)情況進行檢查。檢查一般在月底進行，檢查結(jié)束后，寫出書面總結(jié)，交教務(wù)處備案。三是課堂教學(xué)檢查。采用教務(wù)處定期抽查和值日領(lǐng)導(dǎo)和教師隨機抽查相結(jié)合，主要檢查教師平時教學(xué)到位和教學(xué)的組織情況，并及時登記。

  （四）學(xué)生評教制度。

   由教務(wù)處、學(xué)生處組織實施，采用問卷調(diào)查、學(xué)生座談會、給教師打分等方式，讓學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、業(yè)務(wù)水平、教學(xué)方法、教育手段、育人方法、教學(xué)效果等進行評價。這一制度體現(xiàn)了以人為本、為學(xué)生服務(wù)的思想，讓學(xué)生從被動的質(zhì)量制定對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥脑u價者。在評價中反映學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和對教學(xué)的滿意程度，使評價更為客觀，也能借以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)的自覺性和主動性。

  （五）其他質(zhì)量評價。

   包括根據(jù)上級教學(xué)總體建設(shè)規(guī)劃及學(xué)校工作實際開展的重點專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)階段檢查等質(zhì)量評價工作，這一類評價通常采用實踐（實習(xí)、實訓(xùn)）教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生作業(yè)抽查等方式進行。

建立一套科學(xué)合理的教師教學(xué)評價體系，對于中職學(xué)校提高教育教學(xué)質(zhì)量、推進教學(xué)改革、促進教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高意義重大，同時教師的教學(xué)評價是一項較為復(fù)雜的系統(tǒng)性工作，學(xué)校應(yīng)從組織領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)章制度、監(jiān)控督導(dǎo)等方面提供有力的保障，從而推進教師教學(xué)評價工作順利進行。

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