打開學(xué)生覺知的大門

劉云生

閱讀教學(xué)不只是把白紙黑字輸入學(xué)生的頭腦，更重要的是讓學(xué)生透過白紙黑字去覺知，去想象，去感悟，開出情感之花，結(jié)出意義之果。第一課時意味著開端、開啟和開化。閱讀教學(xué)第一課時的重任即是打開學(xué)生覺知的大門，使他們能夠順利通達文本背后的世界。在這里，“打開”不是一個簡單的動作，而是一種科學(xué)，一種藝術(shù)，一種實踐智慧，有若干關(guān)鍵點需要深刻把握。這里擇其一二，略作分析。

自由·敞開

印度哲學(xué)家克里希那穆提有句名言，“如果沒有自由，人類就會衰萎。”學(xué)生閱讀同樣如此。心有自由，行動才能自如。只有擁有一顆自由的心，才能激活生命內(nèi)在的能量，來一次完美的閱讀旅行。閱讀教學(xué)第一課時，學(xué)生、文本和教師首次進行“三方對話”，必須以學(xué)生自由閱讀為基礎(chǔ)。但是，現(xiàn)實教學(xué)中并沒有真正做到。有的在時間上設(shè)限，沒有給學(xué)生自由閱讀的時間，或者即使給了也沒有給足，學(xué)生的心還沒有完全打開就在草草收場的自由閱讀中閉合。時間決定空間，閱讀時間的閉合意味著覺知空間的萎縮，自由思考之燈的熄滅。有的在內(nèi)容上設(shè)限，教師一廂情愿地設(shè)定一些問題或者關(guān)注點，讓學(xué)生成為智識的奴隸，一味跟隨、順從和模仿教師的閱讀思路，不知不覺關(guān)閉了自主學(xué)習(xí)的心向。比如，某教師教學(xué)《冬陽·童年·駱駝隊》，第一課時便從小軒《夢駝鈴》、楊海潮《月牙泉》的歌詞引入，直奔文本最后的語段“我默默地想，慢慢地寫，又看見冬陽下的駱駝隊走過來，又聽見緩緩悅耳的駝鈴聲。童年重臨于我的心頭。”接著，讓學(xué)生圍繞這個語段來閱讀全文。這看似深刻和巧妙，實則“強制”了學(xué)生的思維，讓學(xué)生一開始就局限在狹窄的閱讀空間之內(nèi)。作為第一課時教學(xué)是很不合適的，因為讓學(xué)生站在某個權(quán)威、教條或結(jié)論的陰影之中，他們就無法點亮自性之光了。有的在程序上設(shè)限，對任何年級、班級和文本，都采取整體感知、識字學(xué)詞、質(zhì)疑問難等類似“老三篇”的教學(xué)，根本激不起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，就像藝術(shù)家想要表達一些新的東西，然而在畫布之后仍舊是那副陳腐的頭腦和身體。有的在方法上設(shè)限，一開始便要求學(xué)生采取破課題讀文、析結(jié)構(gòu)讀文、抓課后問題讀文等方式閱讀，學(xué)生缺乏自主性和選擇性。閱讀只有在徹底的空性中，新的覺知才會被打開，才能收獲更多自己的東西。方法的執(zhí)著讓“三方對話”成為例行公事，閱讀的美隨之消失。

要讓學(xué)生自由地漫游于文本世界，并不是只要給足學(xué)生閱讀的時間就可以了，而需要千方百計打開學(xué)生的心扉，讓他們的心靈敞開，再敞開。沉心靜氣是心靈敞開的前提。只有當(dāng)心靜下來，才能真正進入文本世界，在閱讀中發(fā)現(xiàn)更多意義，聆聽更多來自內(nèi)心的聲音，捕捉與文本對話的每一個聲息。閱讀前，可以讓學(xué)生靜息半分鐘，做幾次深呼吸，清空漂浮的雜念。閱讀時，可以伴隨輕柔的音樂進入，也可以先靜靜地聆聽示范朗讀再默默地自讀，還可以一邊閱讀一邊冥想，將每一個細小的感觸記錄下來。

內(nèi)在的興趣是心靈敞開的關(guān)鍵。只有當(dāng)學(xué)生對文本本身產(chǎn)生了濃厚興趣之后，才能最大限度地敞開心扉，與文本持續(xù)對話。如果學(xué)生初讀文本即被文本吸引住了，教師要抓住學(xué)生閱讀的興奮點“擴大戰(zhàn)果”，既可以讓學(xué)生交流最感興趣的地方，相互感染；也可以就學(xué)生共同感興趣的問題進行探討，延伸拓展；還可以引進背景資料，啟發(fā)想象。就拿《冬陽·童年·駱駝隊》來說吧，學(xué)生大多對課文題目很感興趣，覺得新穎別致。第一課時教學(xué)就可以讓學(xué)生先根據(jù)課文題目作畫，或者寫一個片段，或者為課文匹配最能表達這個意境的圖片、影視作品，再閱讀文本，根據(jù)對文本的初步印象作畫、組圖或剪輯文字，然后前后對照，展開對林徽因童年時光的探尋，從不一樣的文章題目走向不一樣的童年時光。

情思飛揚是心靈敞開的核心。當(dāng)學(xué)生心靈緩緩進入文本之后，教師指導(dǎo)的著眼點不在于讓學(xué)生從文本中獲取多少意義，而在于促進學(xué)生情隨文涌，思隨文舞。第一課時牽引學(xué)生閱讀要防止過早定向，被思想所綁架，所提問題應(yīng)該寬泛而有包容性，比如讓學(xué)生說說：讀了課文，知道了什么？還想知道什么？有什么印象、感受或觸動？聯(lián)想到了什么？采取放膽批注、頭腦風(fēng)暴、討論對話等方式，讓學(xué)生將“首遇”文本的內(nèi)心世界“暴露”出來，既注重個體的充分閱讀，又注重群體的充分對話，為第二課時深化閱讀作全景式鋪墊。

附著點·沖突

閱讀教學(xué)是師生共同的閱讀之旅。起始制約著過程，投射著方法，影響著結(jié)局。第一課時是閱讀教學(xué)的起始課，從哪里出發(fā)？有人說是識字學(xué)詞，有人說是瀏覽全文，有人說是了解與文本有關(guān)的資料，有人說是破解課文題目，還有人說是弄清閱讀提示或課后問題，等等。這些都對，但又不完全對。說對，是因為我們可以將這些作為學(xué)生閱讀文本的起點；說不對，是因為確定閱讀教學(xué)的起點不能夠僅僅依據(jù)文本的“給出”，更重要的是因人而異，找到文本在學(xué)生心靈中的“附著點”。附著點是根據(jù)地、起跑線。整個文本閱讀要由此展開。如何尋找這個“心的附著點”呢？既要看學(xué)生的生活背景與知識結(jié)構(gòu)，更要看他們與文本首遇后的心理狀態(tài)?？梢愿鶕?jù)學(xué)生年段特征和已有學(xué)習(xí)狀況來推斷，比如，低年級側(cè)重于學(xué)習(xí)字詞和讀通文本，中年級側(cè)重于讀通文本和了解大意，高年級側(cè)重于了解大意和把握文本結(jié)構(gòu)；也可以備課時，組織個別學(xué)生“試學(xué)習(xí)”，借一斑窺全貌，通過了解學(xué)生閱讀文本的情況來確定；還可以通過第一課時開課談話了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況來生成。

一旦文本在學(xué)生心靈找到了附著點，真正的閱讀即開始了，與之相隨的便是“沖突”，因為“心智的本身和思想就是沖突”，“所有的信念活動和感覺都是沖突”（克里希那穆提）。認知沖突是閱讀教學(xué)首遇的沖突。在第一課時是消解，還是強化？不能一概而論。教師可以根據(jù)這些認知沖突是否影響學(xué)生整體把握文本意義和心靈自由敞開為標(biāo)準(zhǔn)，確定是否在第一課時予以消解。有的認知沖突阻礙了學(xué)生揭開文本面紗，影響了最基本的文本閱讀，需要及時消解。比如，生字新詞往往是學(xué)生首遇的認知沖突，如果它們影響了學(xué)生通順朗讀和整體了解，就必須在第一課時“掃清字詞障礙”，否則可以將生字新詞教學(xué)貫穿到幾個課時之中。有的認知沖突觸及了文本意義的“深水區(qū)”，不但不能消解，反而需要進一步強化，為第二課時深入閱讀制造“懸念”。比如，教學(xué)《搭石》，學(xué)生質(zhì)疑：為什么課文要把這種石頭叫“搭石”，不叫“踏石”，或者其他名字？這個問題觸及到了文本的核心意義，正是“搭”這個普通的動作，聯(lián)結(jié)了故鄉(xiāng)的小路，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的風(fēng)景，鏈接了鄉(xiāng)親的情感，因此第一課時可“存疑”，只激活問題，而不作解答，留待第二課時深入探討。

情感沖突是閱讀教學(xué)的重要推進器。釀制、糾結(jié)、碰撞、釋放是閱讀教學(xué)活用情感沖突的基本方式。閱讀教學(xué)第一課時重在釀制和糾結(jié)情感沖突，為第二課時閱讀作情緒引導(dǎo)。因此，教師要擅于引導(dǎo)學(xué)生將閱讀文本的小小觸動匯聚成大的情感涌流，并在學(xué)生情感世界與文本情感世界之間找到“沖突”。比如，教學(xué)《落花生》，學(xué)生閱讀文本前，可能更喜歡蘋果、石榴之類，但文本強調(diào)的是對落花生的喜愛，這就生成了情感沖突：到底喜歡蘋果、石榴之類，還是落花生之流？可在第一課時將這個情感沖突擺出來，引發(fā)學(xué)生思考。

文化沖突是更為深層次的閱讀沖突。破解文化沖突，實現(xiàn)文化理解與和解是閱讀教學(xué)的最高境界。學(xué)生年段越高，閱讀越深，越要重視文化沖突。比如，教學(xué)《花是種給別人看的》，學(xué)生初讀后質(zhì)疑：同樣是種花，為什么中德兩國大不相同？如果僅僅理解為我們要向德國學(xué)習(xí)，未免太膚淺了。需要啟發(fā)學(xué)生從文化的角度去挖掘，可以為學(xué)生提供有關(guān)兩國文化的研究資料，讓他們在第一課時閱讀這些資料，在第二課時展開深入探討。

不少經(jīng)典作品都離現(xiàn)在的學(xué)生生活背景和閱歷較遠，產(chǎn)生代際沖突是必然的。代際沖突的存在，賦予閱讀傳承、理解和創(chuàng)新等更多價值和意義，必須讓學(xué)生默觀它、覺察它、深入它、和解它。一般的方法是啟發(fā)學(xué)生用歷史的眼光看歷史的人物、事件和背后的一切，在理解的基礎(chǔ)上超越，在超越中實現(xiàn)代際文化血脈的傳承。閱讀教學(xué)第一課時，既要讓學(xué)生從自己的生活背景和認知出發(fā)來閱讀文本，質(zhì)疑問難，凸顯代際沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生查閱資料，了解文本的時代背景，站在和解沖突的起跑線上，更要敏銳地察覺師生之間代際沖突在閱讀同一文本的具體體現(xiàn)，為第二課時消解沖突作鋪墊。比如，教學(xué)《第一場雪》，學(xué)生讀了文本后覺得美，但他們這個感覺僅僅來自文本所描繪的風(fēng)景，而教師因?qū)ξ谋緯r代背景有深入的了解，知道這篇文章出自自然災(zāi)害年之后，人們看到瑞雪，懷有一種“造豐年”的喜悅。師生關(guān)于第一場雪“美”的感覺明顯存在代際沖突。教師可在第一課時將這樣的沖突擺出來：“我理解這場雪不僅僅是景色美，更有一種超越景色的美，這種超越景色的美指的是什么？”激發(fā)學(xué)生第一課時后去查閱背景資料，為第二課時埋下伏筆。

內(nèi)心開花·集體頭腦

閱讀教學(xué)第一課時必須將學(xué)生自由充分的閱讀放在首位，“請勿打擾”是每個學(xué)生閱讀空間外首先要掛出來的牌子。個體自由充分閱讀的目的是讓他們“內(nèi)心開花”。“開花”意味著自由成長——像地上的花朵沒有阻礙地綻放。但是，這并不意味著第一課時只需要“孤獨”。“獨花不是春”。在學(xué)生充分自由閱讀的基礎(chǔ)上，第一課時尤其需要“腦的鏈接”，在“集體頭腦”中尋找個人的心靈空間和理解的突破。

在場鏈接是閱讀教學(xué)最經(jīng)濟的鏈接。所謂“在場鏈接”，指的是將一起閱讀的師生的思想鏈接起來。一般的方式是，讓他們充分表達閱讀文本的初步感受或收獲，并這些收獲板書或者通過電腦屏幕展示出來，并作出簡單的歸納整理，形成一個“理解束”。第二課時的教學(xué)就可以從這個“理解束”中找到深入文本的線索和路徑。在場鏈接因其時空聚焦、溝通容易，成為第一課時教學(xué)的主要方式。

實時傳輸鏈接是信息技術(shù)條件下閱讀教學(xué)的新突破。所謂“實時傳輸鏈接”指的是利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，將在閱讀相同文本的班級、學(xué)生鏈接起來。學(xué)生既可以看到本班同學(xué)初讀的情況，也可以了解其他班級閱讀的情況。這樣，初讀后就可以形成“理解庫”。更多意義被學(xué)生捕捉，更多疑問被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，更多疑難被學(xué)生消解。如果是在場鏈接給了學(xué)生一條河的話，那么實時傳輸鏈接可以給學(xué)生一個海。與此同時，在鏈接中要防止學(xué)生被海量信息所淹沒，可以借助現(xiàn)代搜索整理技術(shù)，將理解信息進行分級管理，將最有價值的信息呈現(xiàn)給每個學(xué)生，將被查的信息暫時掩藏起來，將無價值的信息刪除。

超時空鏈接是拓展閱讀教學(xué)空間的重要形式。所謂超時空鏈接指的是不局限于當(dāng)前，給文本建立資源庫，將關(guān)于某一文本的閱讀參考資料與學(xué)生的閱讀鏈接起來，供學(xué)生閱讀時自由選擇。其中，尤其要注重文本閱讀史料的利用。同一篇文本，可能有包括作家、名人等成千上萬個讀者閱讀過并留下了自己的體會，這是學(xué)生閱讀文本極好的參照。有的文本，閱讀史料可能汗牛充棟，如，《論語》，教師切不可一股腦兒都塞給學(xué)生，而要有選擇地提供微縮的、最有價值的東西給學(xué)生。學(xué)生在充分自由閱讀了文本之后，能夠了解名家大師閱讀此文的所思所感，無異于讓學(xué)生與這些名家大師成為“同學(xué)”，會極大地打開學(xué)生閱讀的視野，提高閱讀的層次，再也不會重復(fù)“蘿卜+蘿卜=蘿卜”的故事了。當(dāng)然，由于年齡、閱歷和學(xué)識等原因，學(xué)生不可能完全和名家大師“跳舞”，甚至看不懂名家大師的“舞蹈”。這就需要教師根據(jù)學(xué)生需要擇善而從，指導(dǎo)學(xué)生“舀一瓢飲”。