本篇資料就行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三者產(chǎn)生年代、代表人物、基本思想以及分析評論整理歸納后提供大家參考。

    一、行為主義學(xué)習(xí)理論

    強(qiáng)化理論是美國的心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納、赫西、布蘭查德等人提出的一種理論，屬于行為主義理論。在20世紀(jì)初美國-心理學(xué)家-約翰·華生就創(chuàng)立了行為主義理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。行為主義學(xué)習(xí)理論可以用刺激－反應(yīng)－強(qiáng)化來概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。根據(jù)這種觀點，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識，學(xué)生的任務(wù)則是接受和消化。

    行為主義學(xué)習(xí)理論有以下的一些局限性：第一，它否定了人的復(fù)雜性、豐富性，認(rèn)為通過環(huán)境的刺激就能使學(xué)習(xí)者獲得知識，得到發(fā)展。認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程就是刺激與反應(yīng)連接的過程。第二，它強(qiáng)調(diào)了知識的本質(zhì)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者就是掌握知識的，只能對刺激做被動的反應(yīng)。知識就是理性的存在。第三，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用，而忽視了學(xué)生自身的心理發(fā)展變化。比如有名的戴爾的經(jīng)驗之塔所強(qiáng)調(diào)的正是媒體技術(shù)在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中所起的促進(jìn)作用，它并沒有認(rèn)識到學(xué)生自身的復(fù)雜性。它一味地強(qiáng)調(diào)了二元性，認(rèn)為環(huán)境與學(xué)習(xí)者都是確定的，忽視了二者之間可能存在的某種關(guān)聯(lián)性，而所有這一切都是后現(xiàn)代主義所不能接受的。

    二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

    20世紀(jì)60年代，行為主義心理學(xué)的統(tǒng)治地位被認(rèn)知心理學(xué)所代替，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論得到快速發(fā)展。其中，皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論、信息加工的學(xué)習(xí)理論等都有很大影響。在環(huán)境與個體的關(guān)系上，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：是個體作用于環(huán)境而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境中的各種刺激是否受到注意或加工，取決于人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，是人根據(jù)自己的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)做出的選擇。個體通過與環(huán)境的相互作用而賦予經(jīng)驗以意義，并對經(jīng)驗進(jìn)行組織和再組織，從而修正或建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論要研究的是個體處理環(huán)境刺激時的內(nèi)部心理過程。例如，皮亞杰認(rèn)為，兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)都不是環(huán)境直接內(nèi)化的結(jié)果，而是環(huán)境與個體圖式之間建立聯(lián)系，通過內(nèi)部的協(xié)調(diào)、創(chuàng)造而得到建構(gòu)的，這是一個個體利用自己已有圖式（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與環(huán)境進(jìn)行相互作用，通過同化和順應(yīng)而達(dá)到與環(huán)境的動態(tài)平衡的過程；布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他在對知覺和思維、認(rèn)知和發(fā)展進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)通過指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，引導(dǎo)學(xué)生通過主動探索而解決問題，從而形成自己的智慧或認(rèn)知生長；奧蘇貝爾認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進(jìn)行的，其結(jié)果是新舊知識意義的同化。

    認(rèn)知主義在強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境的刺激的同時，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者對知識的加工的過程，也就是說它開始重視了人在學(xué)習(xí)過程中的復(fù)雜性及豐富性，認(rèn)知主義顯然在行為主義的基礎(chǔ)上得到了長足的發(fā)展，但是仍然沒能擺脫客觀主義的束縛，它認(rèn)為知識是客觀的，仍然存在著某種權(quán)威，知識是理性的反應(yīng)，我們是能夠把握事物的本質(zhì)的。

    三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

    90年代建構(gòu)主義引入教育領(lǐng)域，為教育教學(xué)的發(fā)展帶來了生機(jī)，帶來了活力。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者自主意義建構(gòu)的過程。是它對這個世界的自主意義上的反應(yīng)。顯然，它反對對知識的唯一性的建構(gòu)，即認(rèn)為每個人對知識的建構(gòu)應(yīng)該都是與現(xiàn)存社會對這一知識的理解有關(guān)聯(lián)的，它強(qiáng)調(diào)了人的豐富性與復(fù)雜性，由于每個人的思想，每個人的知識境界是不同的，那么他在進(jìn)行建構(gòu)的時候必然會形成自己的思想與理解，也就是說每個人對知識的理解是不確定的。這種思想正是后現(xiàn)代主義所具有的。這與現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的知識的唯一性，知識的權(quán)威性是相對的。后現(xiàn)代主義課程觀的一個理論依據(jù)就是皮亞杰的生物學(xué)上的觀念，而皮亞杰正是建構(gòu)主義的先驅(qū)。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是一個由平衡→不平衡→平衡的過程，一個平衡的結(jié)束正是另一個不平衡的開始，對知識的理解永遠(yuǎn)都是處在不停地運動，不停地變化之中的，并不是一成不變的。從行為主義的典型的二元論到認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)世界的關(guān)注，到建構(gòu)主義的對學(xué)習(xí)者自主意義的建構(gòu)，到它所體現(xiàn)出來的，在學(xué)習(xí)過程中人與人之間的相互作用，通過協(xié)作與會話來進(jìn)行意義的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)人與人之間的交互作用。突出了人是社會關(guān)系中的人，人不是孤立的觀念，我們可以看出后現(xiàn)代主義的思想在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中得到了展現(xiàn)。因為它與后現(xiàn)代主義的幾個特點是相吻合的，它反對對事物的復(fù)雜性的否認(rèn)，認(rèn)為事物是復(fù)雜的，人也是復(fù)雜的，它反對表象主義，反對二元論，而這一些都在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中得到了體現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更加強(qiáng)調(diào)了知識的自主意義上的建構(gòu)，而不是外界的強(qiáng)迫，同時，它也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個協(xié)作與會話交流的過程，師生之間是一種主客融合、物我兩忘的生命境界。同時，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情境的復(fù)雜性以及知識在實際生活中的應(yīng)用，這無不與后現(xiàn)代主義所提倡的反基礎(chǔ)主義相吻合，以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍、以不確定性取代確定性。每個人對知識的建構(gòu)都是不同的，不要要求一種確定性。