三種學(xué)習(xí)理論對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋及其整合

高麗

浙江大學(xué)教育學(xué)院浙江杭州310028

【摘要】學(xué)校教育無(wú)法回避的問(wèn)題是：人類所面對(duì)的生活與實(shí)踐問(wèn)題以從類認(rèn)知與問(wèn)題解決過(guò)程的復(fù)雜性。與之相應(yīng)而生的是“復(fù)雜學(xué)習(xí)”的提出。本文分g，l介紹了三種學(xué)習(xí)理論(行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義)對(duì)父雜學(xué)習(xí)的解釋，以及一種綜合妁復(fù)雜學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一4C／ID教學(xué)模式的提出，通過(guò)分析使我們對(duì)什么是復(fù)雜學(xué)習(xí)有了深度的理解，從而為下一步設(shè)計(jì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境奠定了良好的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】復(fù)雜學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)理論；4C／ID教學(xué)模式

在當(dāng)今復(fù)雜多變的時(shí)代情境下，我們開(kāi)始更多地關(guān)注復(fù)雜學(xué)習(xí)(complexlearning)，并基于復(fù)雜學(xué)習(xí)相應(yīng)地開(kāi)展了一系列的理論研究。概括地說(shuō)，三種學(xué)習(xí)理論(行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義)都對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)提出了各自的見(jiàn)解，雖然它們沒(méi)有對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)下一個(gè)明確的定義，但是通過(guò)這些研究可以使我們?nèi)娴乩斫夂驼莆諒?fù)雜學(xué)習(xí)，不斷地進(jìn)行拓展和完善復(fù)雜學(xué)習(xí)理論從而更好地適應(yīng)、生存與發(fā)展。

一，行為主義對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋

行為主義學(xué)習(xí)觀主要以“聯(lián)結(jié)”為基礎(chǔ)，也就是刺激—反應(yīng)(5—n)之間的聯(lián)結(jié)、條件(包括問(wèn)題解決目標(biāo))與動(dòng)作之間的聯(lián)結(jié)或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)。在這種觀點(diǎn)看來(lái)，當(dāng)在環(huán)境中的刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)時(shí)，就會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)。行為主義者主張研究人的外顯行為，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，只要控制外部刺激，就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果，他們反對(duì)將意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程作為研究對(duì)象，同時(shí)他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的強(qiáng)化并且認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化，是由于強(qiáng)化的作用。

在聯(lián)結(jié)觀看來(lái)，學(xué)習(xí)者要掌握一項(xiàng)復(fù)雜技能就要加強(qiáng)個(gè)別動(dòng)作成分的練習(xí)。這一觀點(diǎn)的一個(gè)關(guān)鍵假定就是學(xué)習(xí)復(fù)雜技能首先要獲得較為簡(jiǎn)單的成分，然后再將他們合并成更為復(fù)雜的行為能力。其隱含的內(nèi)容就是，復(fù)雜技能的知識(shí)或知識(shí)結(jié)構(gòu)能分解成較為簡(jiǎn)單的聯(lián)結(jié)。行為主義聯(lián)結(jié)觀對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋，對(duì)于我們教授復(fù)雜技能給予了一定的啟示。一般來(lái)說(shuō)當(dāng)我們學(xué)習(xí)一項(xiàng)復(fù)雜技能時(shí)，先要進(jìn)行任務(wù)分析將這些技能分解為更為簡(jiǎn)單的成分』口果按照聯(lián)結(jié)觀設(shè)計(jì)教學(xué)程序，可以制定用于幫助學(xué)生掌握簡(jiǎn)單技能來(lái)獲得復(fù)雜知識(shí)和技能的教學(xué)方法，并且有效地向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)信息，允許學(xué)生練習(xí)組成技能以及提供清晰的反饋。

近些年來(lái)，行為主義受到認(rèn)知觀關(guān)于有機(jī)體和環(huán)境相互作用的啟示，突破了原來(lái)的模式，將多種認(rèn)知加工(如思維、知覺(jué)、自我陳述等)納入他們的理論框架中。這類研究不僅研究個(gè)體外部條件對(duì)行為反應(yīng)的影響，而且特別注意外部條件的相互作用對(duì)行為的影響。但是，由于行為主義的學(xué)習(xí)觀單純以時(shí)間接近和強(qiáng)化來(lái)解釋刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主要關(guān)注個(gè)體行為或操作的變化，沒(méi)有分析學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程，所以只能解釋外顯的行為，不能解釋學(xué)習(xí)歷程的內(nèi)在變化。所以在某種程度上，行為主義的學(xué)習(xí)理論只能解釋學(xué)習(xí)行為中的一部分屬于“行”的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)，尚不能說(shuō)明屬于“知”的復(fù)雜學(xué)習(xí)，這有待認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和其他學(xué)習(xí)理論來(lái)回答。

二、認(rèn)知主義對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究取向主要是認(rèn)知觀，認(rèn)知觀將學(xué)習(xí)看作是理解概念，掌握規(guī)則和原理等，認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化而不是較簡(jiǎn)單的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過(guò)程是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。持這種觀點(diǎn)者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)的過(guò)程，而不是外顯的刺激與反應(yīng)。因此高度重視原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用和學(xué)習(xí)對(duì)象本身的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化作用。近些年來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)和信息加工理淪相結(jié)合，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究主要集中在以下三個(gè)領(lǐng)域：知識(shí)的表征與組織、學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)與元認(rèn)知、問(wèn)題解決的一般認(rèn)知加工。他們代表了人們?cè)谡J(rèn)知取向指導(dǎo)下對(duì)學(xué)習(xí)這一問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深化。

從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看，復(fù)雜學(xué)習(xí)就是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。AnitaWoolfolk(2003))在其《教育心理學(xué)(第8版)》著作中，將“復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程(complexcognitivepro—cesses)”分解為：(1)關(guān)于概念的學(xué)與教；(2)問(wèn)題解決；(3)成為專家學(xué)生：學(xué)習(xí)策略和研習(xí)技能(1earningstrate—giesandstudyskills)；(4)為遷移而教。對(duì)于解決問(wèn)題的研究表明，無(wú)論從教學(xué)還是自然科學(xué)的問(wèn)題中，學(xué)生對(duì)新信息的表征都要依賴于他們?cè)瓉?lái)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，正是這些結(jié)構(gòu)使他們建立的某種表征或心理模式指導(dǎo)著學(xué)生解決問(wèn)題和進(jìn)一步學(xué)習(xí)。通過(guò)許多有關(guān)專家、新手解決問(wèn)題差別的比較研究表明，具體領(lǐng)域內(nèi)的不同方式的知識(shí)表征決定了問(wèn)題解決的熟練水平。

JeroenJ．CvanMerri~nboer在其“復(fù)雜學(xué)習(xí)藍(lán)圖”這一研究中同樣指出專家和新手之間的差別，專家和新手在完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是不同的，他認(rèn)為專家之所以正確快速、有效地完成一項(xiàng)復(fù)雜技能是由于他具有大量的認(rèn)知圖式，并將其規(guī)則化，從而達(dá)到自動(dòng)化的水平，也就是說(shuō)他們?cè)谝粋€(gè)特定領(lǐng)域或?qū)I(yè)上體現(xiàn)出復(fù)雜認(rèn)知的能力。規(guī)則自動(dòng)化和認(rèn)知圖式的獲得是掌握復(fù)雜學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的學(xué)習(xí)過(guò)程，并且他指出遷移和反思是復(fù)雜學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

通過(guò)以上分析可以看出，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的研究首先強(qiáng)調(diào)專家和新手的差別以及如何培養(yǎng)專家型學(xué)生，也就是“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”。專家和新手之間的差別概括起來(lái)主要是因?yàn)樗麄兊脑J(rèn)知水平不同，包括知識(shí)的表征、認(rèn)知加工能力以及專家具有較強(qiáng)的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。所以培養(yǎng)專家型學(xué)生就要讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了解、控制和反思自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。它是有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的主要方面，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)在新情景中的遷移。最后認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)了解決復(fù)雜問(wèn)題時(shí)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力。它對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求，比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，如歸類、規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等等。認(rèn)知主義關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋對(duì)于我們深人研究學(xué)習(xí)過(guò)程，了解學(xué)習(xí)策略以及在新情景中應(yīng)用原有的知識(shí)基礎(chǔ)自覺(jué)地促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移都大有幫助。但批評(píng)者也指出由于它片面關(guān)注認(rèn)知過(guò)程而忽視了一些重要方面，如學(xué)習(xí)的社會(huì)本質(zhì)，真實(shí)任務(wù)情境等。于是學(xué)習(xí)研究又朝著一種新的方向“建構(gòu)主義”發(fā)展。

三、建構(gòu)主義對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋

在現(xiàn)實(shí)生活中，人們遇到的問(wèn)題往往大多是非良構(gòu)的，結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題只是在理想情境下才會(huì)遇到。非良構(gòu)問(wèn)題往往是那些定義模糊，目標(biāo)不清晰，擁有多種方法和路徑，所以在解決非良構(gòu)問(wèn)題的過(guò)程中除了要關(guān)注問(wèn)題本身所需的知識(shí)和技能等條件外，還必須考慮到很多其他的因素，比如說(shuō)情感、意志、價(jià)值判斷和個(gè)人信念等。因此，我們不能只是向?qū)W生提供一些簡(jiǎn)化的問(wèn)題或者基本的技能練習(xí)，而應(yīng)該使他們學(xué)會(huì)在復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下處理一些復(fù)雜的、非良構(gòu)的問(wèn)題。而建構(gòu)主義正是強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

戴維·喬納森在其建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中指出該理論主要適于非良構(gòu)問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^(guò)程，也不是接受的過(guò)程，學(xué)習(xí)是需要意志的，有意圖的、積極的，自覺(jué)的，建構(gòu)的實(shí)踐，該實(shí)踐包括互動(dòng)的意圖一行動(dòng)一反思活動(dòng)，具體地說(shuō)它涉及情境學(xué)習(xí)、活動(dòng)理論、分布式認(rèn)知、生態(tài)心理學(xué)、日常認(rèn)知和日常推理，社會(huì)共享認(rèn)知、基于案例的推理與學(xué)習(xí)。此外，喬納森也通過(guò)活動(dòng)理論說(shuō)明了學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”的。學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的活動(dòng)，處于一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng)中，活動(dòng)系統(tǒng)包括生產(chǎn)、消費(fèi)、分配和交換四個(gè)子系統(tǒng)，它不僅說(shuō)明學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，而且強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助必要的學(xué)習(xí)工具，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會(huì)文化背景下，它突出了主體客體的交互作用，團(tuán)體的協(xié)作活動(dòng)，并且關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)包括一些概念、規(guī)則以及與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的原理從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有望成為以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，它為非良構(gòu)問(wèn)題的解決提供了理論支撐。

以上三種學(xué)習(xí)理論對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)和復(fù)雜技能的獲得方面的研究各有側(cè)重。聯(lián)結(jié)觀最適于解釋常規(guī)性技能的獲得，它將復(fù)雜技能分解為更為簡(jiǎn)單的成分，這對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)具有一定的啟示。認(rèn)知觀從認(rèn)知心理學(xué)的角度解釋了復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)?？傊S著學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜性增加、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力加強(qiáng)，學(xué)習(xí)環(huán)境的逐漸豐富，最適合的學(xué)習(xí)理論從行為主義向認(rèn)知主義到建構(gòu)主義逐漸轉(zhuǎn)化，而學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為全面綜合地提出復(fù)雜學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。

四、4C／ID模式：對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)解釋進(jìn)行整合的新見(jiàn)解

現(xiàn)任職于荷蘭開(kāi)放大學(xué)的JeroenJ．C．vanMerrinboer教授多年來(lái)致力于復(fù)雜學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，他綜合各種學(xué)習(xí)理論提出了關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的一些新見(jiàn)解和復(fù)雜學(xué)習(xí)藍(lán)圖——四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模式(4凹D模式)，該模式也是近年來(lái)最為綜合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

vanMerrinboer提出的復(fù)雜學(xué)習(xí)理論，明確指出了整體業(yè)績(jī)表現(xiàn)目標(biāo)的重要性。他指出復(fù)雜學(xué)習(xí)經(jīng)常涉及一組整合的學(xué)習(xí)目標(biāo)和多種行為目標(biāo)，在復(fù)雜學(xué)習(xí)中，整體顯然比部分重要得多。具體地說(shuō)，復(fù)雜學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注組成技能的協(xié)調(diào)和整合，而且按照終點(diǎn)行為的不同將各組成技能分為非重復(fù)的和重復(fù)的兩種。對(duì)非重復(fù)(新穎的、需要努力的)的組成技能來(lái)講，不同的問(wèn)題情境其理想行為也是不同的，它們受認(rèn)知圖式的指導(dǎo)，認(rèn)知圖式控制問(wèn)題解決的行為(認(rèn)知策略)并且推理相關(guān)的領(lǐng)域(認(rèn)知模式)。對(duì)重復(fù)技能來(lái)講，預(yù)期行為在不同的問(wèn)題情境中是相似的并且受規(guī)則所驅(qū)策，規(guī)則將問(wèn)題情境的具體特征與特定的行為聯(lián)系在一起。這種分類相當(dāng)重要，因?yàn)榉侵貜?fù)組成技能的主要學(xué)習(xí)過(guò)程與重復(fù)組成技能的主要學(xué)習(xí)過(guò)程是完全不同的。這是VallMerrinboer對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)過(guò)程的主要觀點(diǎn)，這一觀點(diǎn)既體現(xiàn)了它的綜合特性同時(shí)又是該理論的特色之處。

vanMerfinboer關(guān)于復(fù)雜技能的獲得過(guò)程顯然綜合了各種復(fù)雜學(xué)習(xí)理論，例如將復(fù)雜技能分解為各組成技能，并且分為重復(fù)性和非重復(fù)性技能兩大類，進(jìn)而對(duì)這兩種不同的組成技能進(jìn)行宏觀排序，從垂直和水平關(guān)系的分析構(gòu)成一個(gè)問(wèn)題解決的表征空間，這樣可以減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，從而有利于學(xué)習(xí)者快速、準(zhǔn)確地掌握復(fù)雜學(xué)習(xí)。該理論也指出規(guī)則和圖式的獲得是復(fù)雜學(xué)習(xí)的兩個(gè)主要的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)分析這兩個(gè)不同的過(guò)程指出專家和新手在處理復(fù)雜問(wèn)題時(shí)采用不同的策略，這就考慮了不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力的區(qū)別。作者將建構(gòu)主義和情境認(rèn)知有效地結(jié)合起來(lái)，按照真實(shí)的或模擬的問(wèn)題情境提出了4C／ID模式，該模式集中反應(yīng)了復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的要旨，4C／ID模式的設(shè)計(jì)原則就是始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個(gè)復(fù)雜的整體來(lái)對(duì)待，使學(xué)習(xí)者在進(jìn)行“真實(shí)的”學(xué)習(xí)任務(wù)中，以一種協(xié)調(diào)綜合的方式運(yùn)用所有的組成技能。

該理論在有效整合各學(xué)習(xí)理論對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，又提出自己的新見(jiàn)解。4C／ID模式的最大特色是基于不同的學(xué)習(xí)過(guò)程將復(fù)雜認(rèn)知技能分為重復(fù)性和非重復(fù)性技能，而不是按照“陳述性”和“程序性”技能進(jìn)行分類，這也就突出了復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的宗旨：改進(jìn)業(yè)績(jī)表現(xiàn)。它對(duì)單純的記憶和知識(shí)構(gòu)建不感興趣，而是注重如何應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際生活中所遇到問(wèn)題的能力。這也是繼加涅提出的學(xué)習(xí)條件理論之后的又一重要突破。4C／ID模式基于真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)提出了一系列的培訓(xùn)策略和多種分析任務(wù)的方法，使得教學(xué)沒(méi)計(jì)能夠聚焦于完整的任務(wù)練習(xí)，著實(shí)為我們工作實(shí)踐中復(fù)雜技能知識(shí)的掌握和學(xué)習(xí)有著重要的指導(dǎo)意義，目前該模式也廣泛應(yīng)用于各培訓(xùn)領(lǐng)域，如文獻(xiàn)檢索、專利檢驗(yàn)、計(jì)算機(jī)編程等等。因此它可以說(shuō)是綜合當(dāng)代學(xué)習(xí)理論尤其是認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的一個(gè)典范。

以上對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)理論研究過(guò)程和現(xiàn)狀作了一個(gè)系統(tǒng)的分析，通過(guò)分析可以看出，由于復(fù)雜學(xué)習(xí)理論把人的業(yè)績(jī)表現(xiàn)置于中心位置，注重考察學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中運(yùn)用知識(shí)的能力，所以有關(guān)復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的研究無(wú)疑是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的趨勢(shì)。雖然各主要流派許多理論觀點(diǎn)都有明顯的分歧，但是它們之間兼容與整合的趨勢(shì)日益增強(qiáng)。而vanMerrinboer綜合各流派關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)而提出一種較為完備的復(fù)雜學(xué)習(xí)理論，盡管該理論也有其不完善之處，例如他提出的4C／ID模式對(duì)于需要評(píng)估、需要分析、媒體選擇以及形成性和總結(jié)性評(píng)估等方面還沒(méi)有提出詳細(xì)的指導(dǎo)，但是為我們完善復(fù)雜學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)培訓(xùn)策略以及下一步的工作指明了方向。

【參考文獻(xiàn)】（略）

文章選自《遠(yuǎn)程教育雜志》（2006.1）