論教研員角色的再定位與選拔、考核機(jī)制的創(chuàng)新

巖上松2010 2011-07-05

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論教研員角色的再定位與選拔、考核機(jī)制的創(chuàng)新

新聞來源：教師報作者：時間：2008-12-15

該文以新課程實(shí)施為背景，對教研員角色作出新的再定位，即教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者、由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的指導(dǎo)者、由浮于事務(wù)、發(fā)號施令的“準(zhǔn)官員”而成為組織協(xié)調(diào)、為教師業(yè)務(wù)發(fā)展搭建專業(yè)平臺的服務(wù)者。由此而進(jìn)一步提出教研員選拔、考核機(jī)制的創(chuàng)新，即構(gòu)建成熟、權(quán)威的教研員準(zhǔn)入制度，以考試、考核、考察等完成入職選拔程序，以多元評價主體、多維評價向度與開放、靈活的評價方法三者相配套來試行對入職教研員的考核。
潘涌
課程改革與教研員問題
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施至今，暴露出新舊課程轉(zhuǎn)型之際的諸多問題，其中突出的問題之一即是教研員的角色再定位，由此進(jìn)而涉及到教研員選拔、考核等一系列的標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制的創(chuàng)新。
課改伊始，國家教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)指出：“在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。”“研究”、“指導(dǎo)”和“服務(wù)”三個邏輯性很強(qiáng)的動詞，不但主次有別地凸顯了教研員的基本職能，而且前后有序地規(guī)定了三種職能之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。只有深刻地透視教研員的本質(zhì)功能和次生功能，才能恰切地給予其角色的準(zhǔn)確定位，并通過機(jī)制創(chuàng)新來發(fā)揮其在新課程深入推進(jìn)中強(qiáng)大的正效應(yīng)，力避其對新課程可能或已然的某些負(fù)效應(yīng)。從這層意義上說，能否化解教研員問題已成為影響新課程實(shí)施成敗的重要因素。
首先，對傳統(tǒng)應(yīng)試教育中教研員的角色和功能，應(yīng)當(dāng)作出深刻、辨證地反思。
長期以來，應(yīng)試教育中所運(yùn)行的是高度統(tǒng)一的指令型課程。它是受前蘇聯(lián)影響、摻和了應(yīng)試教育負(fù)面因素而形成的一種課程范式，是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和高度集中的行政管理體制的必然產(chǎn)物。它從課程目標(biāo)和內(nèi)容到教學(xué)全程，實(shí)行全預(yù)制、全封閉和全壟斷。而教研員作為課程與教學(xué)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)者，在其中扮演著一種重要的職業(yè)角色，即作為國家制訂的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱與學(xué)校課堂實(shí)施過程之間的重要中介，是由前者這種課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向后者這種具體的實(shí)然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。他們構(gòu)成了監(jiān)控各級學(xué)校課程實(shí)施的業(yè)務(wù)管理主體。
在指令型課程范式中，教研員研究的重心往往局限于教學(xué)應(yīng)用理論，其關(guān)注對象則囿于教師正在執(zhí)行中的教學(xué)行為而非課程和教學(xué)理論發(fā)展的前沿及其對課堂教學(xué)的影響。他們以教師課程運(yùn)作的規(guī)范作為自身的價值追求，以崇尚課程進(jìn)展中的操作性、有序性與合規(guī)律性作為基本的教研目標(biāo)。
這樣，積極的一面在于，他們使國家課程和教學(xué)計(jì)劃得到了積極有效的落實(shí)，促成基礎(chǔ)教育長期平穩(wěn)和規(guī)范的運(yùn)轉(zhuǎn)；但另一方面，由于他們對于學(xué)校課程進(jìn)展的規(guī)范性限制過多，從課程目標(biāo)、內(nèi)容、評估到反饋，均提出明確和詳細(xì)的量化指標(biāo)，又借助各級教育行政部門的力量不斷予以強(qiáng)化，從而導(dǎo)致課程執(zhí)行陷入封閉、僵化和統(tǒng)一的指令型范式而難以擺脫。
盡管課程的基礎(chǔ)性和共性是不可忽視的一面，但如果因此而抑制教師在課程實(shí)施中對教學(xué)個性的追求和對教學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)揮，并進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校課堂教學(xué)中千人一面、眾口一詞的雷同化傾向，這無疑是得不償失了。無論如何，課程和教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施，既不類似以復(fù)制為特征的大工業(yè)生產(chǎn)，更不等于以忠實(shí)為價值取向的軍事計(jì)劃的執(zhí)行（即使后兩者也需要具有一定的靈活性和變通性）。
新一輪課程改革的實(shí)質(zhì)就是課程范式的轉(zhuǎn)型，即由全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令型課程向多元開放、個性獨(dú)具的創(chuàng)生型課程蛻變，其深層意蘊(yùn)是充分解放教學(xué)雙方的激情、智慧、想象力和創(chuàng)造力。這就自然要求教研員角色轉(zhuǎn)型，即從對教師外部統(tǒng)一管制的約束型向“研究”、“指導(dǎo)”和“服務(wù)”的引領(lǐng)型轉(zhuǎn)變，從對教師教學(xué)觀念和行為的外型塑造向玉成教師打造個性化、創(chuàng)造性的課堂境界轉(zhuǎn)變，教研員不復(fù)是視察式的“準(zhǔn)官員”，亦不復(fù)為停留在組織協(xié)調(diào)、忙于活動的“跑龍?zhí)?#8221;，而是基于開放性學(xué)術(shù)襟懷、前瞻性教育眼力、研有所長、教有所示的“導(dǎo)教”專家。
教研員角色的再定位
作為“導(dǎo)教”專家，教研員應(yīng)作出下述角色與職能的再定位。
第一，教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。
以往的指令型課程范式是一種完全自上而下的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，各級教研員自身也往往遠(yuǎn)離課程的決策和審議（地市、縣市兩級教研員尤甚），更多的是單向式向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的具體意見，而沒有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)之中介的特殊主體功能。準(zhǔn)確地說，長期以來多數(shù)教研員尚未進(jìn)入有目標(biāo)、有計(jì)劃的“研究主體”之角色，只是作為國家課程意志忠實(shí)而被動的附屬者而存在。
新課程的實(shí)施，迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的“研究者”。既要忠于并創(chuàng)造性貫徹國家的教育理念和課程意志，又要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實(shí)踐的學(xué)術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開放性和前沿性，即超越形態(tài)各異的課程與教學(xué)之實(shí)踐而努力追蹤中外課程理論和學(xué)科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化一己的理論思維。
這里，教研員需要克服下述兩種片面的傾向。
其一是重學(xué)科知識而輕課程理論。
由于傳統(tǒng)上將課程視作教學(xué)科目、視作教師向?qū)W生所傳授的學(xué)科知識體系之總和，故有些教研員不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對課程理論的“自覺意識”，遑論深入廣泛地研究，這自然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對貧乏。
為了改變這種情形，教研員要同時具備“學(xué)科意識”和“課程意識”，嚴(yán)格區(qū)分作為靜態(tài)型知識序列的學(xué)科與作為動態(tài)型主體構(gòu)建的課程，明確前者指向外在的知識客體，后者指向師生主體對知識客體的激活和內(nèi)化，而教研員職業(yè)身份的全稱亦應(yīng)為“課程與教學(xué)研究員”。
其二是重傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論，輕西方課程和教學(xué)理論。
建國以來，前蘇聯(lián)的課程和教學(xué)理論對大陸基礎(chǔ)教育的負(fù)面影響很深，使多數(shù)教研員的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學(xué)的預(yù)期性、計(jì)劃性、統(tǒng)一性和終端結(jié)果，并以這種適應(yīng)于高度集中的行政管理和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的傳統(tǒng)觀念作為主要的理論依存。
而新課程（尤其是人文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)）本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進(jìn)的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，使學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“五彩繽紛的話語體系競相追逐、璀璨奪目、魅力四射”的新景觀，這必然要求教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點(diǎn)的全域性，即站在全球化時代的宏觀角度來觀察和研究當(dāng)下的中國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。
雖然，教研員的理論素養(yǎng)難免有深淺寬窄之分，未必人人能達(dá)到相當(dāng)淵博的專業(yè)水準(zhǔn)，但在實(shí)施和推廣新課程的背景下，要求人人成為課程與教學(xué)研究的行家——這是中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展賦予教研員的歷史使命。
第二，教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的指導(dǎo)者。
在指令型課程范式中，教研員常常通過課堂現(xiàn)場的聽和看而作出“教學(xué)臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，其鑒定結(jié)果被納入校長的行政管理，其鑒定效應(yīng)具有無可爭辯的權(quán)威性，并與教師的晉級擢升息息相關(guān)，故教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓。
基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，所謂指導(dǎo)者的教研員理當(dāng)變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式和引領(lǐng)式，以真正促進(jìn)教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。
首先，教研員要重構(gòu)與教師的新型關(guān)系。
既然，各個新課程標(biāo)準(zhǔn)普遍認(rèn)同師生關(guān)系是建立在人格平等基礎(chǔ)上的真誠的對話關(guān)系，那么，教研員與教師的關(guān)系亦當(dāng)如此——更確切地說，作為指導(dǎo)者的教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責(zé)在于幫助年輕教師走向成熟化、年長教師走向風(fēng)格化、骨干教師走向?qū)徝阑?。教研員指導(dǎo)的目的在于促進(jìn)教師建立并強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展的自信，有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，最終步入師生融為一體、共享成長幸福的教學(xué)理想境界。
其次，教研員要更新教學(xué)指導(dǎo)的操作要領(lǐng)。
就指導(dǎo)的原則而言，要變簡單化的課程約束為促進(jìn)教師特色和特長的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計(jì)的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲教學(xué)個性的充分展示；就指導(dǎo)的方法而言，要變教研員“一課定論”為注重教師課堂教學(xué)實(shí)踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；就指導(dǎo)的維度而言，變單純關(guān)注教師課程操作層面為兼顧其課程和教學(xué)理念、教學(xué)原則乃至人格態(tài)度等潛隱層面，其中最根本的就是教師的價值立足點(diǎn)是否轉(zhuǎn)移到“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”上。
再次，教研員要養(yǎng)成教學(xué)評論家的“發(fā)現(xiàn)意識”。
這是教研員必備的素養(yǎng)之一。一方面，教研員應(yīng)有目的地、周期性地進(jìn)課堂，從面上掌握新課程實(shí)驗(yàn)的總體動態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題，及時分析，促進(jìn)學(xué)校對課程內(nèi)容的適度調(diào)整和對教學(xué)管理的最優(yōu)改進(jìn)；另一方面，要敏于發(fā)現(xiàn)新課程發(fā)展中有創(chuàng)意的新特點(diǎn)和新趨勢，能以課程和教學(xué)論專家的理論眼光與評論家的職業(yè)敏感去“點(diǎn)撥”紛紜復(fù)雜的課堂現(xiàn)象，去發(fā)現(xiàn)自有追求、高標(biāo)特立的教學(xué)新人，從而引導(dǎo)教改實(shí)驗(yàn)走向教育現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)。
第三，教研員要由浮于事務(wù)、發(fā)號施令的“準(zhǔn)官員”而成為組織協(xié)調(diào)、為教師業(yè)務(wù)發(fā)展搭建專業(yè)平臺的新型服務(wù)者。
必須強(qiáng)調(diào)指出：教研員的服務(wù)是一種特色鮮明、內(nèi)涵豐富、不可為他人所取代的專業(yè)服務(wù)，而絕對不是機(jī)械表淺的“走校秀”。固然不可缺少訂購和輸送教輔資料、承辦師生學(xué)科論文或技能比賽、頒發(fā)相關(guān)獎勵證書、研制并印發(fā)統(tǒng)考試卷等所謂常規(guī)服務(wù)項(xiàng)目（其中也需實(shí)質(zhì)性地拓展服務(wù)深度），而更重要的是創(chuàng)造性地設(shè)置“新服務(wù)項(xiàng)目”。
首先，按區(qū)域、按學(xué)科組建教師學(xué)習(xí)型組織。
很多一線教師，囿于本校學(xué)習(xí)資源相對匱乏（特別是邊遠(yuǎn)基層學(xué)校僅能滿足正常教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)而無圖書購置經(jīng)費(fèi)）、教研信息相對閉塞，特別是束縛于大量教學(xué)事務(wù)而無心力和時間去進(jìn)行與時俱進(jìn)的可持續(xù)學(xué)習(xí)，因此，教研員不妨有計(jì)劃地籌建這樣的學(xué)習(xí)型組織，以補(bǔ)教師“學(xué)困”之缺。
其具體操作形式，可因地制宜，或定時定地點(diǎn)，或憑借設(shè)置互動平臺的學(xué)習(xí)博客和學(xué)習(xí)網(wǎng)頁（發(fā)達(dá)地區(qū)）等。從特定情況出發(fā)，追求學(xué)習(xí)實(shí)效，又因教研員的統(tǒng)一安排而使學(xué)習(xí)活動制度化、合法化、互助化，從而有效避免與學(xué)校具體工作的沖突——這是較之于散兵游勇式學(xué)習(xí)的優(yōu)越性所在。
當(dāng)然，條件許可，教研員也完全可以“送學(xué)到校”。在這種學(xué)習(xí)活動中，教研員應(yīng)完全是學(xué)習(xí)的示范者、先行者。如要有系列、分階段地落實(shí)好教育理論、學(xué)科教學(xué)理論的學(xué)習(xí)；如要有意識地引導(dǎo)一線教師結(jié)合自己的課堂實(shí)踐，生成問題、分析問題、透視問題；如要善于幫助教師積累素材、提煉經(jīng)驗(yàn)、升華理論修養(yǎng)、喚醒研究意識、形成個性化發(fā)展之路等等。
其次，按目的、按性質(zhì)搭建觀摩教學(xué)的開放式平臺。
公開課永遠(yuǎn)是教師走向成熟、步入境界的最有力臺階，問題在于要堅(jiān)決摒棄形式主義的“公開課秀”，在解放學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造力上狠下工夫。為此，教研員要在引領(lǐng)教師“磨課”和“評課”兩個層面上拓進(jìn)。通過“磨課”，幫助教師精雕細(xì)琢地打造出既符合新課程的解放旨趣、又凸顯一己特色的“個性化課堂”。所謂個性化課堂，是最能凸顯執(zhí)教者獨(dú)特的教育智慧和鮮明的教學(xué)風(fēng)格之課堂，是在兼顧學(xué)科共性和基礎(chǔ)性的前提下最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的課堂。
作為課程和教學(xué)研究的專家，教研員要有意識地弘揚(yáng)新課標(biāo)的基本理念，積極主動地釋放教師的教學(xué)創(chuàng)造力，尊重教師教學(xué)的獨(dú)特性和群體之間的教學(xué)差異性，反對亦步亦趨、盲目摹仿乃至照搬。“示范課”之范，并非誘人入彀，而是啟發(fā)教師那種突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。通過“評課”，以課例為載體，充分釋放教師的教學(xué)新思維，有效砥礪其自覺的評教能力，使之成為富于理性思辨力而不是盲目效仿的行動者。
同時，教研員作為課程和教學(xué)藝術(shù)的職業(yè)評論家，應(yīng)當(dāng)超越淺泛、追求卓越，精心把握好評課的情感性原則和前瞻性原則。所謂情感性原則，即教研員要與教師共同投入課程改革的艱苦實(shí)踐，以心靈擁抱心靈，以激情點(diǎn)燃激情，用自己的人格魅力和學(xué)養(yǎng)魅力給教師注入持續(xù)拓展課程改革的原動力。
所謂前瞻性原則，即教研員要預(yù)見教師的教學(xué)潛力及其隱含的可能的發(fā)展前景，首肯教學(xué)探索的曲折性和必要的預(yù)支代價。這樣，教研員才以自身內(nèi)涵飽滿、形式多樣的專業(yè)項(xiàng)目真正發(fā)揮出優(yōu)質(zhì)服務(wù)、教研引領(lǐng)的特殊功效。
教研員的選拔與考核
教研員角色的再定位，勢必提升對其專業(yè)基本素養(yǎng)的新要求和考核其工作績效的新標(biāo)準(zhǔn)。鑒于長期以來在指令型課程范式中教研員選拔與考核機(jī)制方面的一系列問題，我們迫切需要拓寬思路、創(chuàng)新機(jī)制。
教研員的選拔
反思教研員產(chǎn)生的現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在。
教研員的產(chǎn)生，分為三種來源，即行政任命、考核（考試）聘用、基層推薦。據(jù)調(diào)查，行政任命的比例高達(dá)90%以上，考核（考試）、推薦的比例很低。這種情形決定了教研員的人際關(guān)系（尤其是上級教育行政部門主要領(lǐng)導(dǎo)的主觀印象與意愿）起主要作用，其專業(yè)素養(yǎng)在實(shí)際操作中往往被“邊緣化”。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)意志成為教研員“勝出”的主要動因時，此后必然發(fā)生的一系列問題其實(shí)已隱含其中了，諸如不以專業(yè)水準(zhǔn)與工作績效為主要評價指標(biāo)等?？梢哉f，行政任命的方式弊多利少，導(dǎo)致管理上的嚴(yán)重后遺癥。
近年來，隨著課程改革的逐漸深化，考核、考試、單位推薦的方式日趨興盛。這種方式的優(yōu)越處在于：通過書面筆試和當(dāng)面考核（上課或說課）確認(rèn)其專業(yè)素養(yǎng)的底線（包括教育教學(xué)理論和學(xué)科知識、執(zhí)教能力等），又憑其所在基層學(xué)校的業(yè)務(wù)檔案和書面推薦，確認(rèn)其實(shí)際工作業(yè)績和人際協(xié)調(diào)能力等。
它體現(xiàn)了民主、平等、公正的選才原則，體現(xiàn)了自由競爭、擇優(yōu)錄用的現(xiàn)代用人理念，故愈來愈受廣大學(xué)校和教師的歡迎。但其前提性的問題是：各地考試或考核的具體標(biāo)準(zhǔn)和單位推薦的條件落差太大，缺乏具有權(quán)威、成熟的教研員準(zhǔn)入程序和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。
基于上述的歷史反思，我們呼吁國家教育部重視對教研員入職規(guī)范化機(jī)制的創(chuàng)新，這是關(guān)系到廣大一線教師專業(yè)成長的大事。
既然教師入職和專業(yè)發(fā)展已有規(guī)范化機(jī)制、并正在深研教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)體系，那么，教研員更當(dāng)如此。畢竟，后者的專業(yè)化程度更高，與主張廢除教研室的意見有所不同，我們更傾向于教研室與性質(zhì)相同或相近的各級教科院所、與教師進(jìn)修院校優(yōu)勢互補(bǔ)、強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，形成功能完備、分工明確、理論與實(shí)踐并重的新型研究性、應(yīng)用性的專業(yè)機(jī)構(gòu)——教育教學(xué)研究院或教育教學(xué)研究所。在這樣一個組織框架里重新給教研員作出低重心、高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)定位，由此而構(gòu)建成熟、權(quán)威的教研員準(zhǔn)入制度。
我們認(rèn)為：基于前文對教研員角色的新定位，縣區(qū)以上教研員應(yīng)當(dāng)是理論水平、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、組織才能兼?zhèn)涞膶＜?，是綜合素養(yǎng)很高的教學(xué)行家。
詳言之，教研員應(yīng)具備十年左右的教齡以及由這十年教齡所蘊(yùn)蓄著的豐富的教學(xué)經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟，這種教學(xué)經(jīng)歷和精神體驗(yàn)是其可供持續(xù)開發(fā)的寶貴的研究資源。
教研員應(yīng)當(dāng)具備較高的理論素養(yǎng)和學(xué)科學(xué)術(shù)素養(yǎng)，從而擁有高遠(yuǎn)的思想洞察力，經(jīng)常處在教學(xué)研究的前沿，以敏銳的專業(yè)眼光捕捉教學(xué)和教學(xué)研究的新動態(tài)、新趨勢。
教研員應(yīng)當(dāng)具有出色的研究品格和研究能力，以低重心的研究姿態(tài)關(guān)注課堂教學(xué)，善于發(fā)掘具有研究前景的典型問題，以扎根本土、獨(dú)立判斷、勇于質(zhì)疑的主體精神，為一線教師作出“真研究”的切實(shí)示范。
教研員應(yīng)當(dāng)具備教學(xué)實(shí)踐的行動能力和鮮明風(fēng)格，在新課程新理念的指導(dǎo)下，善于開發(fā)課程資源、生成教學(xué)內(nèi)容、提升目標(biāo)層次、創(chuàng)新課堂風(fēng)貌，以無可爭議的實(shí)踐才能贏得教師們的信服，形成強(qiáng)大的教學(xué)教研合力。
教研員應(yīng)當(dāng)具備寶貴的人格魅力，以其對教育的遠(yuǎn)大理想、虔敬態(tài)度、探索精神、研究志向來獲得教師的尊敬，以其關(guān)心下屬、寬容挫折、珍重實(shí)干、理解個性來獲得教師的信賴，如此等等。
教研員只有完整具備了這些基本素養(yǎng)，才可謂擁有了入職資格，才真正成為研究者、指導(dǎo)者和服務(wù)者。
在入職選拔程序上，考試、考核、考察等一系列環(huán)節(jié)都應(yīng)以上述基本素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)，充分驗(yàn)證新入職教研員素養(yǎng)具備的狀況和程度?？荚?，旨在測試其教育基本理論、學(xué)科知識體系等，考核旨在了解其綜合實(shí)踐能力，考察則意在從一定時空范圍去歷史地、完整地把握周邊人對其的評價，印證截片式考試、考核所獲得的基本結(jié)論。在展望人事制度走向?qū)嵸|(zhì)性變革的前景時，有必要、有可能讓競選者與所轄區(qū)域的教師零距離對話并發(fā)表演說，這是考驗(yàn)未來教研員人氣指數(shù)和人格魅力的重要契機(jī)，而競爭成功者，恰是其形成專業(yè)威望的入職之始。
教研員的考核
這里涉及到考核主體、考核內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和方法等一系列敏感問題。如果對已經(jīng)入職的教研員的考核失去公正和公平，導(dǎo)致其減弱教研工作的自信和熱情，那是得不償失的負(fù)考核，將對基層學(xué)校、一線教師產(chǎn)生價值誤導(dǎo)，甚至引發(fā)對教研室和教研員的存廢之爭。
首先，就考核主體而言，變行政領(lǐng)導(dǎo)的一元主體為行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師和教研員自身的多元主體。
如果僅僅滿足于教育局和教研室領(lǐng)導(dǎo)的考評，會助長教研員的“唯上主義”傾向，使之忽視與基層學(xué)校的密切工作溝通。教研員工作的低重心，決定了其與學(xué)校、與學(xué)科教師建立合作分享的工作關(guān)系是其專業(yè)發(fā)展的生命線，是其發(fā)揮教研價值的基本依托。
因此，學(xué)校教師（尤其是本學(xué)科教師）自然是考核教研員的另一主體，這將強(qiáng)有力促進(jìn)兩者深度融合、形成教研共同體。而教研員的自覺反思則決定了其必然是考核主體之一，必然是深切了解自己的個性和特色、憧憬與追求的責(zé)任主體。當(dāng)然，在考核主體的三重角色之間，需要達(dá)成一種藝術(shù)的平衡和互補(bǔ)，旨在使教研員創(chuàng)造性工作熱情的釋放達(dá)到最大化。
其次，就考核內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)而言，同樣應(yīng)關(guān)注知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這“三維度”。這個考評體系包括了教研員顯性工作和潛隱人格的諸多方面，具有全方位、動態(tài)化、可持續(xù)的特點(diǎn)。
維度一：知識與能力。
教研員超越一線教師之處在于除了擁有一般學(xué)科知識和常規(guī)性教學(xué)能力外，還專門具有研究性知識和能力，能將先進(jìn)的教養(yǎng)和系統(tǒng)的學(xué)養(yǎng)有機(jī)融于一體，以別具之慧眼去發(fā)現(xiàn)并提煉有價值的教學(xué)問題，以問題為抓手來深入推進(jìn)教學(xué)研究、概括出具有一定理論水準(zhǔn)和實(shí)踐指向的教學(xué)新思維，且以身示范、深化課改。這樣，考核必須聚焦于教研員富于個性、活力的教學(xué)研究素養(yǎng)、能力和成果，而不是停留在其機(jī)械、靜態(tài)的專門知識系列上。這是考評上的重心下移。
維度二：過程與方法。
不僅考量教研員在單位時間內(nèi)的工作業(yè)績，更要注重其在履行職責(zé)的一定周期中的動態(tài)表現(xiàn)，注重其先進(jìn)的、洋溢活力的教研方法和指導(dǎo)方法；換言之，評價的重心在于其教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)的進(jìn)展。諸如是否成功推動基層課程改革進(jìn)程、深化教學(xué)實(shí)驗(yàn)，是否成功打造特色鮮明、影響廣泛的教學(xué)新人乃至教學(xué)明星，是否提煉出具有借鑒價值的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或新課程實(shí)施的優(yōu)秀案例等等。
維度三：情感態(tài)度價值觀。
教研員的工作特點(diǎn)是面向?qū)W校、面向教師、面向課堂，其人格感召力、教研行動力、人際親和力、指導(dǎo)藝術(shù)力等構(gòu)成了其情意諸要素，這些情意要素實(shí)質(zhì)上往往轉(zhuǎn)化為教研員的“軟性管理”或“隱性管理”，是氤氳在教研機(jī)構(gòu)與基層學(xué)校之間的特定的教研文化之內(nèi)核?？荚u教研員能否凝聚師心、形成教研合力并升華為教研創(chuàng)造力，固然有賴于前述兩個維度所昭示的專業(yè)高度，也絲毫不可或缺其人格感召力、教研行動力、人際親和力與指導(dǎo)藝術(shù)力等情意要素之卓越。從這層意義上說，考評的核心理念是：讓教研員成為教師專業(yè)成長的一種表率、一種不必仰望即可抵達(dá)的理想人格范式。
最后，就評價方法而言，應(yīng)切實(shí)做到定性與定量結(jié)合、軟性與剛性互補(bǔ)。
上文所述的三大評價維度并非只需建立量化指標(biāo)、通過剛性評價即可達(dá)成的。尤其是教研員體現(xiàn)在工作進(jìn)程中的情意要素、創(chuàng)新思維的品質(zhì)和能力等，正是以其感人而影響到周邊，以其服眾而滲透在各方面。僅用指標(biāo)去衡量未必有收效。德、能、勤、績、廉的量化指標(biāo)需要，但更要通過教研室、基層學(xué)校和教研員自身三方建立動態(tài)化的檔案袋，實(shí)錄教研員開展教研活動的內(nèi)容、效果、感受、評價等要素，作為定期綜合評價的重要依據(jù)。多元評價主體、多維評價向度與開放、靈活的評價方法三者相配套，將能有效促進(jìn)教研員工作質(zhì)量的提升。
教研員的輪替
行文至此，教研員工作機(jī)制創(chuàng)新中的一個子題即被邏輯地推出：教研員應(yīng)當(dāng)廢除終身制，在動態(tài)的選拔、考核中擇優(yōu)輪替。這是管理上的一個新命題，完全符合課程改革乃至整個教育體制改革的大趨勢。教有所長、研有所專，這是教研員這種職業(yè)身份的基本特征，具體人選應(yīng)在動態(tài)化管理中依照優(yōu)勝劣汰的原則而輪替。這將對已入職的教研員形成沉甸甸的危機(jī)感，而對于有抱負(fù)的專業(yè)人員而言，與事業(yè)進(jìn)取須臾不分離的危機(jī)感，恰恰是其一生可持續(xù)發(fā)展的無盡動力。
中國基礎(chǔ)教育的課程改革，多么需要既有專家內(nèi)蘊(yùn)、又有教師才藝的教研員之大量崛起，以切實(shí)化解長期橫亙在理論界與教學(xué)界之間的“邊界問題”、融通兩者因疏離而導(dǎo)致的隔膜。我們相信，轉(zhuǎn)換了角色、置身于課改前沿的教研員，在創(chuàng)新的選拔和考核機(jī)制之激勵下，必將堅(jiān)定其深入轉(zhuǎn)換自身角色的信心，最終抵達(dá)嶄新的教研境界：以才服眾、以德感人、以功立身。如是，中國教育幸甚，中國未來幸甚！
（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

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