語文教學(xué)存在的最大問題是“該教的沒有教，不該教的亂教”，這就是所謂“語文教學(xué)內(nèi)容問題”。怎么解決這個(gè)問題呢？理想的做法是，由專家們開發(fā)出閱讀教學(xué)的“課程內(nèi)容體系”，然后由教材專家將“課程內(nèi)容體系”轉(zhuǎn)化成“教材內(nèi)容體系”，老師們則依據(jù)“教材內(nèi)容體系”，設(shè)計(jì)自己的“教學(xué)內(nèi)容體系”，最后在這個(gè)體系框架內(nèi)，結(jié)合自己學(xué)生的具體情況，確定每一篇課文的教學(xué)內(nèi)容。

    這里有兩個(gè)環(huán)節(jié)，一個(gè)是“課程內(nèi)容體系”-“教材內(nèi)容體系”-“教學(xué)內(nèi)容體系”的逐層遞進(jìn)，一個(gè)是依據(jù)“體系”確定“單篇課文的教學(xué)內(nèi)容”。現(xiàn)在老師們面臨的問題是：第一個(gè)環(huán)節(jié)尚未完成，但一堂堂的課卻在上著。這種“該教的沒有教，不該教的亂教”的混亂局面不能再延續(xù)下去了。對(duì)于一線教師來說，現(xiàn)在迫切需要的是能否有一個(gè)可用的“教學(xué)內(nèi)容體系”指導(dǎo)我們逐篇開發(fā)單篇課文的教學(xué)內(nèi)容，使“該教的沒有教，不該教的亂教”的局面得到初步的改善。

    本文的研究就是想嘗試為教師們提供這樣一個(gè)“可用”的教學(xué)內(nèi)容體系框架，提供一個(gè)可以操作的路徑。毫無疑問，這項(xiàng)研究是應(yīng)急性質(zhì)的，不是“理想的做法”，不是解決語文教學(xué)內(nèi)容問題的“正道”，是臨時(shí)性的。這一點(diǎn)要特別加以說明。

    一、構(gòu)建“語文閱讀教學(xué)內(nèi)容體系”的工作維度

    構(gòu)建“語文閱讀教學(xué)內(nèi)容體系”，維度很重要。因?yàn)榫S度確定一個(gè)基本的框架，有了這個(gè)框架，老師的工作就有了基本的思路和指向。一方面，老師們能憑這個(gè)框架找到自己工作的著力點(diǎn)，另一方面，如果這個(gè)維度的質(zhì)量能得到基本保證的話，那么老師們?cè)谶@個(gè)框架下的工作，其質(zhì)量也就能得到基本的保證，至少不會(huì)錯(cuò)到哪里去。

    1.文類的劃分

    閱讀教學(xué)教什么？第一個(gè)要考慮的就是教的這篇課文的文類，即體式分類。閱讀思維是文體思維。文體的實(shí)質(zhì)不是文章形式因素，而是這一類文章的社會(huì)功效。不同的文章（作品）運(yùn)用于不同社會(huì)場(chǎng)合，具有不同的社會(huì)功效。例如通訊，運(yùn)用于媒體，讀者的閱讀需求是了解某人或某事，發(fā)揮著傳播某人或某事的社會(huì)功效。例如小說，以文學(xué)形式出版或發(fā)行，讀者的閱讀需求是閑暇和審美，發(fā)揮著休閑、怡情養(yǎng)性和啟迪心智的社會(huì)功效。為適應(yīng)這種社會(huì)場(chǎng)合和社會(huì)功效的需要，不同類型的文章（作品）逐步形成了相對(duì)固定的呈現(xiàn)形態(tài)，即所謂體式。讀者閱讀不同類型的文章（作品），第一步就是判斷其體式，從而獲得關(guān)于該文章（作品）對(duì)于自身“社會(huì)場(chǎng)合”和“社會(huì)功效”的設(shè)定，然后以相應(yīng)的“閱讀姿態(tài)”（即思維狀態(tài)）來對(duì)待該文章（作品）。例如從一本文學(xué)刊物上讀一篇標(biāo)明是“小說”的作品，讀者對(duì)該作品的心理期待是“看著玩”（也許并一定是明確意識(shí)到），因此他以“有趣嗎”或者“有什么新鮮的”“還有什么樣的生活”這樣的姿態(tài)來“期待”作品。這種所謂“姿態(tài)”決定了他以什么方法來閱讀，決定了他閱讀作品中的什么，決定了他閱讀作品追求的結(jié)果。

    閱讀思維是文體思維，因此，教不同的文體就是教不同的“閱讀思維”。這是對(duì)“閱讀教學(xué)內(nèi)容”第一個(gè)維度的分類。第一級(jí)可分為文學(xué)作品和實(shí)用文?？紤]到文言文“社會(huì)場(chǎng)合”‘社會(huì)功效”的特殊性，將文言文單獨(dú)設(shè)立為一個(gè)類型，從而形成“文學(xué)作品”“實(shí)用文”“文言文”的“三文”體式分類。第二級(jí)繼續(xù)細(xì)分，文學(xué)作品分為散文、小說、詩歌、戲劇文學(xué)四類，實(shí)用文可沿用議論文、說明文、記敘文的傳統(tǒng)三分法，也可引入新的分類，文言文不需要再分。據(jù)此，我們可以構(gòu)建第一個(gè)維度的“閱讀教學(xué)內(nèi)容體系”。

    文體分類教學(xué)實(shí)際上是我們的一個(gè)傳統(tǒng)做法，但是過去我們并沒有聚焦到“教學(xué)內(nèi)容”上，我們不是從“教學(xué)內(nèi)容”的角度來分類的，而是單純從文體來分類的。“教學(xué)內(nèi)容”的分類是教學(xué)功能的分類，分文體的目的是分功能。不同類型的文體具有不同的教學(xué)功能，實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)功能需要不同的教學(xué)內(nèi)容，是這樣的意義讓文體與教學(xué)內(nèi)容勾連在一起的。

    從這個(gè)維度來研究閱讀教學(xué)內(nèi)容體系，基本流程是：先研究各類文體的特殊性，再研究閱讀這些文體的特殊性，最后確定閱讀這些文體應(yīng)該教些什么東西，即教學(xué)內(nèi)容的特殊性。

    2．選文教學(xué)功能的確定

    第一個(gè)維度是講文章（作品）本身的分類。但文章（作品）一旦編人語文教材，就有了兩類價(jià)值：一是文章（作品）作為公共產(chǎn)品向公眾傳播社會(huì)信息的價(jià)值，我們稱之為選文的“社會(huì)價(jià)值”；一是文章（作品）編入教材后所起到的教育教學(xué)功能，我們稱之為“教學(xué)價(jià)值”。文類是對(duì)文章（作品）的“社會(huì)價(jià)值”的分類，還不是對(duì)文章（作品）的“教學(xué)價(jià)值”的分類。語文閱讀教學(xué)內(nèi)容體系的構(gòu)建，不僅需要從文章（作品）的社會(huì)價(jià)值的角度分類，還必須從文章（作品）的教學(xué)價(jià)值的角度來分類。

    王榮生教授從教學(xué)的角度，鑒別出四類“選文的類型”即：定篇、例文、樣本和用件。這四類選文，又分為兩大類，一大類是所謂“教課文”，定篇即是。定篇的社會(huì)價(jià)值本身就是教學(xué)價(jià)值，反過來說也成立，總之這篇文章（作品）的教學(xué)內(nèi)容就是這篇文章（作品）本身，學(xué)這篇文章（作品）的目的就是全面掌握這篇文章（作品）的方方面面。另一大類是所謂“用課文教”，例文、樣本、用件即是。它們共同的特點(diǎn)是其教學(xué)內(nèi)容不在這篇文章本身，而是這篇文章所承載（或所依據(jù)或所用到）的“語文知識(shí)”，即“關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，學(xué)這篇文章（作品）的目的不是掌握這篇文章，而是掌握這篇文章里面所承載的這些“知識(shí)”。

    王榮生教授對(duì)選文的功能分類是開創(chuàng)性的，過去我們只從文章（作品）本身的社會(huì)價(jià)值來對(duì)選文分類（這種分類的意義主要是文章學(xué)的，而不是教學(xué)論的），現(xiàn)在獲得了一個(gè)新的視角，即從文章（作品）的教學(xué)價(jià)值來分類：不同類型的選文，其教學(xué)內(nèi)容是不同的，有的選文其教學(xué)內(nèi)容就是選文本身，有的則是選文所承載的語文知識(shí)，有的則是利用選文來開展的活動(dòng)。于是我們獲得了語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)基本形態(tài)，即定篇、知識(shí)、活動(dòng)。

    老師們?cè)O(shè)計(jì)一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，第一步，看它們是文學(xué)作品還是實(shí)用文或文言文，這是一目了然的；第二步，再對(duì)它們作二次文體分類，這也是一目了然，僅憑客觀標(biāo)志就可以判斷的；第三步，是對(duì)課文的教學(xué)功能分類，是作定篇教，還是作例文教，還是作樣本和用件教。作定篇教，課文本身就是教學(xué)內(nèi)容；作例文教，課文所承載的語文知識(shí)即是教學(xué)內(nèi)容；作樣本、用件教，則利用課文所設(shè)計(jì)的活動(dòng)即教學(xué)內(nèi)容。

    那么，一篇課文，到底是作定篇教，還是作例文教，還是作樣本和用件教呢？這就要由老師來作專業(yè)判斷和設(shè)計(jì)了。一看課文本身的特點(diǎn)，二看學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的需要，三看這個(gè)教學(xué)點(diǎn)在教學(xué)內(nèi)容體系的定位。這個(gè)問題比較復(fù)雜，容另文詳述。

3．閱讀方式的選擇

    在生活中，我們讀一篇文學(xué)作品也好，讀一篇實(shí)用文也好，都是抱有特定的需要、懷有特定的目的的，是先有特定的閱讀需求、有特定的閱讀目的，再找相應(yīng)的文章（作品）。如心中激情蕩漾，那就讀讀詩吧；如不知道這個(gè)新式洗衣機(jī)怎么用，那就找來使用說明書看看。閱讀需求、閱讀目的不一樣，即使讀的是同一文本，對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)、切入點(diǎn)，對(duì)待文本的方式、使用文本的方式，都是不一樣的。例如同是讀一首詩，是想怡情，那是抱著欣賞的體驗(yàn)的態(tài)度，把自己放進(jìn)詩的意境，獲取自我的某種確證，整個(gè)姿態(tài)是向內(nèi)的：如果是想研究，那是抱著審視的分析的態(tài)度，把自己與詩拉開一段距離，以獲取對(duì)象的某種確證，整個(gè)姿態(tài)是向外的。

    我們把讀者由閱讀需求和閱讀目的的不同所決定的對(duì)待文本的不同姿態(tài)和使用文本的不同方式，稱之為“閱讀方式”。有的專家稱之為“閱讀取向”，有的專家稱之為“閱讀姿態(tài)”，有的專家稱之為“閱讀方法”，意思都一樣，它所強(qiáng)調(diào)的都是以下三點(diǎn)。一是讀者對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)。讀者閱讀文本之前先有了關(guān)于閱讀文本后的結(jié)果的設(shè)想和期待，他會(huì)優(yōu)先關(guān)注文本與自己閱讀興奮點(diǎn)相契合的地方。二是讀者進(jìn)入文本時(shí)所選擇的路徑，包括從哪個(gè)角度切入文本、順著文本的何種線索尋找自己想要的東西。三是調(diào)動(dòng)自己的何種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。閱讀是“視閾共享”的活動(dòng)，說得明白點(diǎn)，就是調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)加入對(duì)文本的感受和理解。那么，讀者在閱讀文本的過程中需要調(diào)動(dòng)哪方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？這是由閱讀需求和閱讀目的決定的。

    我們?cè)陂喿x文學(xué)作品、實(shí)用文和文言文時(shí)的閱讀方式是不一樣的，于是生成第一級(jí)閱讀方式的劃分，即審美、實(shí)用和傳承（包括文化的傳承和語言的傳承）。這一級(jí)別的劃分，對(duì)老師們來說只具有理論意義，實(shí)際上也已經(jīng)得到大家的認(rèn)可，它指引我們確定“閱讀方式”這個(gè)概念，讓我們知道“對(duì)文本有一個(gè)閱讀方式的問題”。

    對(duì)老師們具有實(shí)際意義的是閱讀方式的二級(jí)劃分，即可操作的劃分。包括：審美的兩種閱讀方式：鑒賞與解讀。所謂“鑒賞”，即解決“喜歡不喜歡”的問題，教學(xué)內(nèi)容是“你喜歡文本的什么地方“‘文本的這個(gè)地方給你什么樣的體驗(yàn)與感受”“文本的這個(gè)地方為什么會(huì)給你這樣的體驗(yàn)和感受”（“文本這個(gè)地方為什么好”）。所謂“解讀”，即解決“懂不懂”的問題，教學(xué)內(nèi)容是“課文說了什么”“作者對(duì)他說的東西是什么態(tài)度”“你對(duì)課文說的東西有什么看法”“你對(duì)作者的態(tài)度有什么看法”。

    實(shí)用的四種方式：接受性閱讀，批判性閱讀，操作性閱讀，創(chuàng)造性閱讀。接受性閱讀是以接受文本的內(nèi)容為取向的閱讀方式，教學(xué)內(nèi)容主要是“如何理解文本的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)”：批判性閱讀是以閱讀主體對(duì)文本的比較、判斷、分析與評(píng)價(jià)為主體的閱讀方式，教學(xué)內(nèi)容主要是“依據(jù)何種標(biāo)準(zhǔn)、運(yùn)用何種方法對(duì)文本展開比較、判斷、分析、評(píng)價(jià)等活動(dòng)”。操作性閱讀是通過閱讀以解決做事方法問題的一種閱讀方式，教學(xué)內(nèi)容主要是“如何搜尋有用的信息、如何將語言信息轉(zhuǎn)化為行為指南”。創(chuàng)造性閱讀是指利用文本重新創(chuàng)建一個(gè)新的意義系統(tǒng)的閱讀方式，教學(xué)內(nèi)容主要是“利用文本中的什么信息、如何利用文本中的信息與讀者已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合、文本的信息與讀者已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)如何結(jié)構(gòu)起來”。

    以上三個(gè)維度，第一個(gè)維度，是著眼于閱讀對(duì)象，從閱讀對(duì)象出發(fā)來開發(fā)教學(xué)內(nèi)容；第三個(gè)維度，是著眼于閱讀主體，從閱讀主體出發(fā)來開發(fā)教學(xué)內(nèi)容：第二個(gè)維度，是過渡性質(zhì)的，既考慮了閱讀對(duì)象，又考慮了閱讀主體。

    二、構(gòu)建“語文閱讀教學(xué)內(nèi)容體系”的工作流程

    有了維度，我們知道從哪兒人手，知道要做些什么事情了。但一個(gè)好的方案，除了告訴我們要做什么事情，還應(yīng)該告訴我們先做什么事情、后做什么事情，以及誰來做、做成什么樣子。這就是所謂工作流程。

    1．列出一個(gè)學(xué)段的“內(nèi)容清單”，是目前最需要做、最可做的事情。

    第一項(xiàng)工作，是在所使用的教材中，列出堪稱經(jīng)典的文章和作品，定為定篇。列出多少、列出哪些，這就看老師們的經(jīng)驗(yàn)和眼光。總的原則是“公認(rèn)”。歷史上或者權(quán)威學(xué)者公認(rèn)的優(yōu)秀文章和作品，在梳理一些資料后就是可以確認(rèn)的。

    第二項(xiàng)工作，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和各地自訂的考試綱要，列出本學(xué)段學(xué)生需要掌握的“語文知識(shí)”點(diǎn)。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這是最為困難的一項(xiàng)工作。關(guān)鍵是兩個(gè)方面：一是需要吸收語言學(xué)、文藝學(xué)等領(lǐng)域的最新研究成果：二是要具備現(xiàn)代的知識(shí)觀，不但包括陳述性知識(shí)，還應(yīng)該包括程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，即“關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。“事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，都包括在“語文知識(shí)”的范疇內(nèi)，現(xiàn)在需要特別注意“事實(shí)”類的、“技能”類的、“策略”類的和“態(tài)度”類的知識(shí)開發(fā)。

    第三項(xiàng)工作，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和各地自訂的考試綱要，列出本學(xué)段所需要開展的語文活動(dòng)?；顒?dòng)作為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)的是過程，即“做完這些事”“經(jīng)歷過這些事”，學(xué)生學(xué)知識(shí)獲得的是語文知識(shí)，學(xué)生學(xué)“活動(dòng)”獲得的是“做完這些事”的經(jīng)驗(yàn)和積累。前者是以“明言”狀態(tài)存在的，后者是以“默會(huì)”狀態(tài)存在的。

    2．對(duì)教材進(jìn)行適度加工，完成教學(xué)內(nèi)容的布點(diǎn)圖，是最關(guān)鍵性的一步。

    如果說，第一點(diǎn)是教師代課程專家在課程層面完成的內(nèi)容開發(fā)工作，那么，第二點(diǎn)則是教師代教材專家在教材層面完成的內(nèi)容開發(fā)工作。

    理想狀態(tài)下，教材專家是在課程內(nèi)容確定的前提下，選擇文本來構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容體系，文本的選擇是服從課程內(nèi)容體系構(gòu)建的要求的。但是老師們自己來開發(fā)與設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，教材已經(jīng)存在，文本已經(jīng)確定。老師們自己來構(gòu)建閱讀教學(xué)內(nèi)容體系的時(shí)候，是就湯下鍋的。文本是教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的材料，問題是幾十篇上百篇的文章（作品）本身是沒有體系性的，而教學(xué)內(nèi)容本身卻不允許腳踩西瓜皮走到哪兒算哪兒，教學(xué)內(nèi)容是有計(jì)劃的安排，是完整的結(jié)構(gòu)性體系。問題解決的辦法有兩個(gè)：

    一個(gè)是將一個(gè)學(xué)段教材中的所有課文依據(jù)本學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容體系重新編排。有的學(xué)校已經(jīng)這樣做過，效果是好的。但是困難在于：第一，需要一次性將本學(xué)段的所有教材全部訂齊，很多學(xué)校難以做到；第二，這一學(xué)段教材中所有的文本是不是能完全滿足教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的需要，這些文本是不是正是教學(xué)內(nèi)容開發(fā)所需要的文本，恐難以把握。有些學(xué)校的解決辦法是適當(dāng)增添一些文本。

    第二個(gè)辦法是構(gòu)建一個(gè)非線性的內(nèi)容體系。一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)段內(nèi)，其閱讀教學(xué)內(nèi)容體系應(yīng)該是完整的，不能殘缺，應(yīng)該是結(jié)構(gòu)化的，不應(yīng)該一盤散沙，這就是所謂體系的含義。但是體系有兩種：一種是線性體系，其各要素之間構(gòu)成連續(xù)和遞進(jìn)關(guān)系：一種是非線性體系，即各要素之間不構(gòu)成連續(xù)和遞進(jìn)關(guān)系，但各要素之和則形成完整的和結(jié)構(gòu)化的體系。第二種辦法所追求的就是這種結(jié)果之和的完整性和結(jié)構(gòu)化。在列出本學(xué)段閱讀教學(xué)內(nèi)容清單后，逐篇研究所有的文本，將內(nèi)容清單里的內(nèi)容分配到各個(gè)文本中去，即配對(duì)的工作。這個(gè)過程所需要考慮的，不是內(nèi)容與內(nèi)容之間的連續(xù)和遞進(jìn)關(guān)系，而是文本與教學(xué)內(nèi)容之間的契合度，即哪一個(gè)文本最適合教哪一個(gè)知識(shí)和活動(dòng)。也就是：哪一個(gè)文本最典型地承載了某一語文知識(shí)，哪一個(gè)文本最適宜用來開展某項(xiàng)活動(dòng)。單獨(dú)看一節(jié)節(jié)的課，看不出體系來，但將所有的課所教的內(nèi)容加起來，則是相對(duì)完整的，是相互結(jié)構(gòu)起來的。

    3．教學(xué)內(nèi)容從“主題化”向“問題化”轉(zhuǎn)化，是閱讀教學(xué)內(nèi)容體系最后形成的標(biāo)志。

    完成以上工作，教學(xué)內(nèi)容的布點(diǎn)圖基本形成。這個(gè)布點(diǎn)圖一方面起著定方法的作用，使老師們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)有所依憑；另一方面起著定關(guān)系的作用，使老師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)正確處理各內(nèi)容之間的關(guān)系，以及教學(xué)內(nèi)容與文本之間的關(guān)系。一個(gè)文本，既可以教A點(diǎn)，也可以教B點(diǎn)，但如果在這個(gè)教學(xué)內(nèi)容布點(diǎn)圖里A點(diǎn)已經(jīng)安排了甲文本來教，那么這個(gè)文本，則用來教B點(diǎn)。如果沒有這個(gè)布點(diǎn)圖，老師們面對(duì)一個(gè)文本，既可以教A點(diǎn)又可以教B點(diǎn)，則可能雖然正確處理了文本與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，但在內(nèi)容與內(nèi)容之間的關(guān)系方面，可能出現(xiàn)既重復(fù)又空缺的現(xiàn)象，即該教的沒有教，有的又簡(jiǎn)單重復(fù)教。

    但是，布點(diǎn)工作完成后，并不意味著教學(xué)內(nèi)容體系最后生成。布點(diǎn)工作中所謂的“教學(xué)內(nèi)容”是主題化的教學(xué)內(nèi)容，主題化的教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上只是劃定了教學(xué)內(nèi)容的邊界；換一句話說，就是學(xué)生要學(xué)的東西，是在這個(gè)范圍內(nèi)。然而是不是在這個(gè)范圍內(nèi)的每一個(gè)東西都要學(xué)呢？則不一定。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容體系的確定，還有最后一個(gè)程序，即學(xué)生需要教什么。

    在具體的教學(xué)實(shí)踐中，某一教學(xué)內(nèi)容所劃定的范圍內(nèi)，可能會(huì)出現(xiàn)以下情況：

    ①什么是學(xué)生已經(jīng)懂了的；

    ②什么是學(xué)生不懂但自己讀教材可以懂的；

    ③什么是學(xué)生讀教材也搞不懂但通過合作學(xué)習(xí)可以弄懂的；

    ④什么是老師必須講授、非講授不知的；

    ⑤什么是老師講了也弄不懂、需要通過活動(dòng)才能掌握的。

    這就是所謂“問題化”，即將具體的教學(xué)內(nèi)容聚焦到學(xué)生在閱讀這篇文章（作品）時(shí)遇到的困難和疑惑。簡(jiǎn)單地說，在教學(xué)實(shí)際中，并不是教學(xué)內(nèi)容“主題”范圍內(nèi)的所有東西都要教，而是教學(xué)內(nèi)容“主題”范圍內(nèi)學(xué)生有困難和疑惑的才需要教。最后在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施的閱讀教學(xué)內(nèi)容體系，實(shí)際上是被“問題內(nèi)容”過濾后的內(nèi)容體系，也就是實(shí)現(xiàn)了由“主題化”向“問題化”轉(zhuǎn)型后的內(nèi)容體系。

上面所列五項(xiàng)，①項(xiàng)內(nèi)容既不在“主題內(nèi)容”體系內(nèi)，也不在“問題內(nèi)容”體系內(nèi)。②雖在“主題內(nèi)容”體系內(nèi)，但不在“問題內(nèi)容”體系內(nèi)。③④⑤既在“主題內(nèi)容”體系內(nèi)，也在“問題內(nèi)容”體系內(nèi)，但它的實(shí)現(xiàn)方式，即在教學(xué)實(shí)踐中師生的行為方式是不同的。③教師的行為是隱性的，學(xué)生的行為是顯性的。④教師的行為是顯性的，學(xué)生的行為是隱性的。⑤教師的行為是局部的、起支持作用的，學(xué)生的行為是主體的．是起關(guān)鍵作用的。教學(xué)內(nèi)容從“主題化”向“問題化”轉(zhuǎn)化，有一個(gè)至為關(guān)鍵的點(diǎn)，即“問題的獲得與顯現(xiàn)”。在這個(gè)教學(xué)內(nèi)容主題范圍內(nèi)，學(xué)生實(shí)際上存在困難或疑惑，但自己并不知道。這種情況下，教學(xué)內(nèi)容很難得以展開。因此，在教學(xué)內(nèi)容從“主題化”向“問題化”轉(zhuǎn)化的過程中，“問題的獲得與顯現(xiàn)”是一個(gè)不可或缺的程序。