摘 要：結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的教育理論雖各有側(cè)重，但在哲學(xué)、心理學(xué)依據(jù)上卻有所關(guān)聯(lián)，不可割裂。課程觀與教育觀統(tǒng)一于學(xué)科結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的基本觀念以及與這些觀念相適應(yīng)的形式化體系——知識結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)是學(xué)科的表層結(jié)構(gòu)，隨學(xué)生年齡的增長可螺旋式深入?；居^念是穩(wěn)固的深層結(jié)構(gòu)，以科學(xué)方法、科學(xué)過程為核心，是知識結(jié)構(gòu)的組織線索和轉(zhuǎn)換依據(jù)。建構(gòu)的教學(xué)應(yīng)兼顧結(jié)構(gòu)的共性特點與建構(gòu)的個性特質(zhì)，追求對學(xué)科深層結(jié)構(gòu)的理解，從而理解學(xué)科的本質(zhì)，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)主義；建構(gòu)主義；科學(xué)課程

近20多年來，我國教育理論與實踐不斷受到國外教育理論各流派的影響和沖擊，從布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，我們似乎從科學(xué)理性跨向了人本理念。新課程改革強調(diào)為了每一位學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)要面向每一位學(xué)生，開展建構(gòu)的學(xué)習(xí)。任何事物、任何理論都不是一蹴而就的，只有在連續(xù)性中追求事物的意義中才能發(fā)現(xiàn)其本然價值。探尋結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義理論及其株連，尤其有助于我們理解科學(xué)教育中的建構(gòu)主義教學(xué)。

一、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的哲學(xué)關(guān)聯(lián)

1．結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思潮

眾所周知，19世紀末自然科學(xué)經(jīng)歷了“從原子論到系統(tǒng)論”的飛越。原子論(atomism)是指傳統(tǒng)分類研究。它強調(diào)事物的個性與差異，以便實行比較歸納。在這種傾向下，人們往往只重視事物內(nèi)部各部分的認識，忽視對各部分關(guān)系的認識。19世紀30年代以來，科學(xué)知識整體化的要求日益明朗，各門學(xué)科之間的關(guān)系日益密切，各門科學(xué)的概念與方法相互融會。系統(tǒng)方法、結(jié)構(gòu)方法、模型方法在天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然學(xué)科中廣泛應(yīng)用。系統(tǒng)論、信息論、控制論等跨學(xué)科理論在相對論、量子力學(xué)等自然科學(xué)革命的影響下發(fā)展起來。它們將事物看作有機體系，力求把握整體與局部間的組合機制。這些觀念被一些具有革命精神的歐美人文學(xué)者和社會科學(xué)家吸納入其研究當(dāng)中，在哲學(xué)上形成了觀察世界的普遍觀念即結(jié)構(gòu)主義的思潮。英國結(jié)構(gòu)主義學(xué)者特倫斯·霍克斯(terence hawkes)認為，“結(jié)構(gòu)主義基本上是關(guān)于世界的一種思維方式”，“世界是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的”，即“在任何既定情境里，一種因素的本質(zhì)就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間關(guān)系所決定”。這可以被稱為結(jié)構(gòu)主義者的思維方式的第一原則。

皮亞杰在總結(jié)結(jié)構(gòu)主義各派別對結(jié)構(gòu)的認識基礎(chǔ)上認為，所謂結(jié)構(gòu)，也叫做一個整體，一個系統(tǒng)，一個集合，且是一種特定的集合。其特定之含義便是它有某種轉(zhuǎn)換（或變換）及其規(guī)律。結(jié)構(gòu)都具有整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性。結(jié)構(gòu)主義者認為，結(jié)構(gòu)是先驗的、無意識的。因為從普遍意義上講，它先于具體的個人經(jīng)驗而存在，且制約著人的理性思維能力。這種先驗的無意識結(jié)構(gòu)就是事物的深層結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)的功能與作用是在轉(zhuǎn)換體系中發(fā)生的。由于轉(zhuǎn)換的存在，使結(jié)構(gòu)存在層次性。皮亞杰指出，對深層結(jié)構(gòu)的把握具有更重要的意義，應(yīng)透過表層結(jié)構(gòu)把握具有轉(zhuǎn)換規(guī)則的深層結(jié)構(gòu)。

2.建構(gòu)主義的哲學(xué)思想淵源

進人20世紀中葉，西方社會由工業(yè)社會進入了后工業(yè)社會。這是一個物質(zhì)財富匱乏問題基本解決的富裕社會，是一個如何協(xié)調(diào)人際關(guān)系，通過各種信息媒介達成人際交往、溝通、共識的信息社會或交往社會，是一個越來越多的人進入第三產(chǎn)業(yè)，并且獲得越來越多閑暇時間的社會。在這種本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變下，西方哲學(xué)不再專注于那個以獲取財富為目的，具有征服和控制性的生產(chǎn)世界 （核心是人與自然的關(guān)系），而是轉(zhuǎn)向了人際交往的生活世界 （核心是人與人的關(guān)系）。傳統(tǒng)意義上的確定性、外在性的世界代之以個性、異質(zhì)、多元、偶然、變動、選擇等等為特點的世界，形成后現(xiàn)代思潮。其間，結(jié)構(gòu)主義也邁向了后結(jié)構(gòu)主義，“一般說來，后結(jié)構(gòu)主義通常用來指那些對結(jié)構(gòu)主義的基本原則持批判態(tài)度的結(jié)構(gòu)主義的反叛者”，以法國的巴爾特和德里達為代表的后結(jié)構(gòu)主義者認為結(jié)構(gòu)有不穩(wěn)定性和開放性，表現(xiàn)出對非理性的張揚和對非邏輯的推崇。認為異質(zhì)事物乃世界均衡的基礎(chǔ)，正是文化的差異才形成了世界的和平與秩序。只有消解整體性，才有助于思想的傳播和防止思想的僵化。

我國學(xué)者認為，“事實上，后結(jié)構(gòu)主義殫精竭慮的消解和解構(gòu)本身仍是孜孜以求著一種建構(gòu)與結(jié)構(gòu)。這不僅因為結(jié)構(gòu)主義是后結(jié)構(gòu)主義批判的對象，還因為解構(gòu)本身即是結(jié)構(gòu)。其實，解構(gòu)呼喚著結(jié)構(gòu)，只不過這種結(jié)構(gòu)不再是結(jié)構(gòu)主義文化視界中封閉的結(jié)構(gòu)，而是一種敞開的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)并非松散的、任意的結(jié)構(gòu)。敞開勢必多元，多元并不否定共識和共同的行為，只是要給“差異”留下合法的席位，為多向度的發(fā)展留下充分的空間”。

從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義的嬗變昭示出人渴望著重建精神價值的新維度，在充分獲得個體豐富差異性的同時重新整合起人的完整形象。后結(jié)構(gòu)主義在其產(chǎn)生、發(fā)展中，與解釋學(xué)、新實證主義等合流為后現(xiàn)代思潮，成為建構(gòu)主義教育理論的哲學(xué)依據(jù)。

二、結(jié)構(gòu)主義的教育學(xué)、心理學(xué)與建構(gòu)主義理論的關(guān)聯(lián)

1.皮亞杰關(guān)于心理結(jié)構(gòu)的基本觀點

瑞士心理學(xué)家、哲學(xué)家皮亞杰是發(fā)生學(xué)結(jié)構(gòu)主義的代表，也是使結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義建立關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵人物。他致力于兒童的認識、智力和思維發(fā)展的研究，將之延伸至一般認識論問題，提出發(fā)生認識論。布魯納曾說：“皮亞杰常常為人們所誤解，認為他做的主要工作是屬于心理學(xué)的。其實不然。他的工作是認識論方面的。他深切關(guān)注知識本身的性質(zhì)，把知識看作在兒童發(fā)展的不同階段都需要的東西。”

皮亞杰借助于他深厚的生物學(xué)研究基礎(chǔ)和其結(jié)構(gòu)主義認識論，以圖式、同化、順應(yīng)及平衡概念建立了認知圖式論，成為認知心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)。他突破了結(jié)構(gòu)主義者習(xí)慣于靜態(tài)、封閉地看待問題的思想方法，從哲學(xué)認識論層面上說明了認知的發(fā)生、發(fā)展過程。認為認知結(jié)構(gòu)來自主客體的相互作用。結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是存在轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，這種結(jié)構(gòu)有無限的等級，而每一層次又有質(zhì)的區(qū)別。人們認識事物的活動是一個發(fā)展的過程。從最初的、最低級形式的認知開始，逐漸豐富、發(fā)展，認知水平也逐漸提高。

2.布魯納關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的基本觀點

布魯納提出結(jié)構(gòu)主義課程理論除了與當(dāng)時的社會背景有關(guān)外，還深受當(dāng)時結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思潮的影響。布魯納在其《教育過程》1977年版的序言中表示自己的課程論指導(dǎo)思想來源于結(jié)構(gòu)主義者皮亞杰、喬姆斯基、列維·斯特勞斯的思想，“按照結(jié)構(gòu)主義表達知識觀”。他言明：“他們?nèi)藢ξ业乃枷胗幸饬x深遠的影響……我在理性上深深卷入前二人所從事的工作且隱然是第三人的鑒賞者”。布魯納的結(jié)構(gòu)主義觀點集中體現(xiàn)在他的《教育過程》一書中。主要觀點有：其一，結(jié)構(gòu)的普遍性；其二，以學(xué)科的基本觀念作為統(tǒng)整該學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的核心；其三，重視結(jié)構(gòu)的共時性。

3 建構(gòu)主義理論的基本觀點

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的結(jié)果，即主客體相互作用的結(jié)果。所要建構(gòu)的意義是指：學(xué)習(xí)群體經(jīng)過協(xié)商對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達成的共識。

意義的建構(gòu)可以說既體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義特征，又蘊含著后現(xiàn)代精神。它反對傳統(tǒng)認識論，代之以相對主義的認識論。結(jié)構(gòu)主義者、建構(gòu)主義者都認為，知識并非像邏輯實證主義所主張的那樣是外部客觀實在的反映或模擬，知識并非是價值中立的。恰相反，知識是從人們的基本經(jīng)驗中創(chuàng)造出來的，是賦予經(jīng)驗中的規(guī)律或事物的理智的模式，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。本質(zhì)上，科學(xué)知識是一種不斷發(fā)現(xiàn)、不斷探究的過程。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。激進的建構(gòu)主義者認為，這一結(jié)構(gòu)是動態(tài)的、開放的、因人而異的系統(tǒng)。意義建構(gòu)的程度取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這樣，達成的教學(xué)目標就不再是外在的、前設(shè)的，而是隨性的、個性的。

可見，建構(gòu)主義教育思想既有結(jié)構(gòu)主義的理性思想,也有后現(xiàn)代主義的“不確定性”、“個性”等思想, 同時也含有認知結(jié)構(gòu)的動態(tài)發(fā)展觀點。

三、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義課程觀的連接

1 學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

無論是結(jié)構(gòu)主義者還是建構(gòu)主義者，都需關(guān)心 “構(gòu)”的問題，這應(yīng)是它們的共同核心。

布魯納認為，每一門學(xué)科中都存在著某些廣泛和強有力的適應(yīng)性觀念，這些觀念形成著學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)。“掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對待推測和預(yù)感、對待獨立解決難題的可能性態(tài)度。”作為深層結(jié)構(gòu)的基本觀念是組織、整合知識體系的線索。知識體系作為表層結(jié)構(gòu)，可按照螺旋式上升的方式由不完全的形式體系逐漸轉(zhuǎn)換到完全形式體系。

這里需要澄清的是，通常我們把布魯納所指的基本結(jié)構(gòu)理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規(guī)律和聯(lián)系。”這是一種表面化的理解。他在《教育過程》一書中，反復(fù)強調(diào)的是基本觀念（basic ideas），而不是基本概念 (concept)或notion）。用布魯納的話說，基本概念應(yīng)該是用于表達基本觀念的 “形式化的術(shù)語”（formalized terms），“如方程式或精心制作的言語性概念(verbal concepts)”，學(xué)習(xí)的目標則是理解基本觀念。“人們肯定能夠使六歲兒童了解極限的觀念，其正確途徑就是讓兒童領(lǐng)會微積分中的基本觀念”?？梢?，布魯納主張教給學(xué)生的是學(xué)科的基本觀念、基本的思想方法而不僅是處于表層的基本概念、原理體系。

施瓦布對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)做出了進一步明確的表述。他認為學(xué)科結(jié)構(gòu)有三重含義：學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)科間的句法結(jié)構(gòu)、學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)。與學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)相關(guān)的是學(xué)科間的組織問題，實際上是對知識加以分類的問題。這需要回答知識體系包括哪些學(xué)科，以此表明一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本方式和這門學(xué)科的探究界限，以便于確定課程的內(nèi)容范圍以及各門學(xué)科之間的關(guān)系；與學(xué)科間的句法結(jié)構(gòu)相關(guān)的是科學(xué)方法的問題，即各門學(xué)科收集數(shù)據(jù)、檢驗命題、對研究結(jié)果做出概括的方式；與學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)相關(guān)的是學(xué)科結(jié)構(gòu)的實質(zhì)問題，即要弄清一門學(xué)科的基本概念、原理和理論。弄清了這個問題，也就弄清了一門學(xué)科的基礎(chǔ)知識和選擇教學(xué)內(nèi)容的基本標準。施瓦布強調(diào)，“學(xué)科概念結(jié)構(gòu)決定著我們要探討的事實真相是關(guān)于什么的，并且決定著用什么術(shù)語去表達事實真相。學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)所關(guān)注的實施方式，是要把該學(xué)科中真實的、得到證實和證明的內(nèi)容同未得到證實和未得到證明的內(nèi)容區(qū)分開來，……這些不同的結(jié)構(gòu)對教育的重要意義在一定程度上恰恰要取決于我們想教什么真實的內(nèi)容并使之得到理解。”

費尼克斯提出了與施瓦布相似的學(xué)科結(jié)構(gòu)。他認為任何一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)都由兩部分組成。第一部分可以稱為學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)，指一門學(xué)科的關(guān)鍵概念或代表性觀念。它意味著學(xué)科的“題材、關(guān)鍵概念、學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)”，這是學(xué)科的本質(zhì)、核心，是學(xué)科的縮影。第二部分可以稱為學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)，指一門學(xué)科的研究方法、研究過程、規(guī)則與關(guān)系。費尼克斯認為，通過掌握學(xué)科的探究方法可以產(chǎn)生世界可知的信念。學(xué)科的探究方法可以整合知識體系，從而克服知識的片斷化。掌握學(xué)科的研究方法還可以解決現(xiàn)代知識的“過量”問題，克服知識的“短暫性”。

可見，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)實質(zhì)是指深層結(jié)構(gòu)。如果教學(xué)僅僅限于對知識體系的掌握，學(xué)生僅能獲得學(xué)科的表層結(jié)構(gòu)，并不能理解學(xué)科的研究過程與方法，不能理解學(xué)科實質(zhì)，從而使培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)成為一句空話。

2 結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義課程觀的不同側(cè)重

結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義課程觀的不同在于結(jié)構(gòu)主義關(guān)注一般意義下的認識主體之認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。皮亞杰指出，若要從主體的活動上去說明結(jié)構(gòu)的構(gòu)造過程，這個“主體指認識論上的主體，即同一水平上一切個別主體所共有的機制”而不是一個個主體。建構(gòu)主義則更多關(guān)注了個體自身獲得認知結(jié)構(gòu)的過程。值得注意的是，有學(xué)者指出：“建構(gòu)主義的濫用在西方一直受到其反對派的批評，近年來許多過激的影響已得到糾正，但在我國卻很少有人注意或愿意注意這一動向。我們似乎更容易在西方多元化的學(xué)術(shù)流派中選擇那些與經(jīng)典科學(xué)文化相對立的、同時又與我們的傳統(tǒng)文化中非科學(xué)的成分相一致的東西”。

因此，我們認為，結(jié)構(gòu)主義的課程觀與建構(gòu)主義的課程觀并不是此消彼長的關(guān)系，他們是各有側(cè)重的。首先，結(jié)構(gòu)主義的認識主體是一般認識論意義上的主體，不單指向個人。建構(gòu)主義的認識主體是擁有個性化經(jīng)驗背景的個體。其次，結(jié)構(gòu)主義偏重于認識對象，建構(gòu)主義偏重于認識的發(fā)生機制。當(dāng)二者統(tǒng)一于教學(xué)時，是將結(jié)構(gòu)化的客體認識轉(zhuǎn)化為個性化的個人認識的過程。這一過程既顯現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的共性特點，又表現(xiàn)出建構(gòu)的個性特質(zhì)。其結(jié)果就是促使個體認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。再次，結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義存在動態(tài)與靜態(tài)之差別。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是建構(gòu)的教學(xué)依據(jù)，建構(gòu)是基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)實現(xiàn)過程。動靜結(jié)合，才能實現(xiàn)教學(xué)。從這個意義上，申克很肯定地把布魯納的理論看作建構(gòu)主義理論。

四、研究啟示

1 對結(jié)構(gòu)主義課程理論認識的誤區(qū)——培養(yǎng)科技精英

多年來，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論一直被視為學(xué)科中心的代表、培養(yǎng)科技精英的綱領(lǐng)。這其中包含有我們自身對布魯納的曲解。在布魯納《教育過程》的原序中，清楚地寫道：其目的 “……是要考察為了把科學(xué)知識和科學(xué)方法教給青年學(xué)生所牽涉的基本程序；不是為科學(xué)界羅致有才能的美國青年，雖然這樣的結(jié)果是我們所想望的。” 而根本目的還是改善科學(xué)教育，以“訓(xùn)練民主社會里平衡發(fā)展的公民。”為此，“不僅要教育成績優(yōu)良的學(xué)生，而且也要幫助每個學(xué)生獲得最好的智力發(fā)展。強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的良好教學(xué)，對能力較差的學(xué)生比起對有天才的學(xué)生來，可能更為寶貴，因為最容易被質(zhì)量差的教學(xué)拋棄的，正是前者而不是后者”。

2 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)教學(xué)的境界——對真、善、美的追求，科學(xué)精神與人文精神的交匯

在追求現(xiàn)代化的進程中，我們引進了國外大量的先進技術(shù)設(shè)備，精神現(xiàn)代化的步伐卻遠遠落在后面。因此，有必要認清科學(xué)精神的含義，在教學(xué)中實施人文關(guān)照，實踐以人為本的理念，培養(yǎng)學(xué)生的健康人格和建設(shè)學(xué)生的精神家園。

在科學(xué)發(fā)展進程中，蘊含著豐富的求真、達善、至美的感人事例，科學(xué)探索過程不僅結(jié)晶出人類的智慧，同時也孕育出人類的美德。不僅科學(xué)屬于全人類，科學(xué)家的美德也是全人類的精神財富。深刻體會科學(xué)與人性之美，是搞好科學(xué)教育之根本。

3 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)教學(xué)的條件——確立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的地位

結(jié)構(gòu)作為科學(xué)概念、理論的本質(zhì)特性，是和概念、理論與生俱來的，是任何知識體系無法剝離的，是任何理念都不能抹煞的。即使抱有解構(gòu)理念的后現(xiàn)代主義者，要達到“解構(gòu)”，也必須以研究對象的結(jié)構(gòu)為預(yù)設(shè)?？茖W(xué)有其自為性，科學(xué)教育的特性首先由科學(xué)自身的特性所決定。教育理念的真正價值在于促進科學(xué)課程發(fā)揮其特有的教育價值。因而，能否搞好建構(gòu)學(xué)習(xí)，首先取決于對學(xué)科結(jié)構(gòu)的深刻理解與把握。

4 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)的過程—— 教材與教師的作用不容忽視

教材首先是教師的學(xué)本，教師對教材的理解不深，就易造成誤解誤教，使學(xué)生形成錯誤觀念，影響后續(xù)學(xué)習(xí)。教材還是教師的教本，應(yīng)滿足教師的教學(xué)所需?？茖W(xué)課程要使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、形成科學(xué)的思維方式、理解基本的研究方法、認識科學(xué)的本質(zhì)、認同主流價值觀。這是教材和教師的共同責(zé)任，將這一切重任寄托于教師，不可能也不可行。因此，推行課程改革的保障是優(yōu)秀的教材和正規(guī)的教師培訓(xùn)。

5 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)的結(jié)果——建立開放結(jié)構(gòu)和形成自我發(fā)展的能力

從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)的科學(xué)教學(xué)并不是要使學(xué)生的發(fā)展水平與特點整齊劃一，而是要為學(xué)生提供發(fā)展的“地圖”，營造發(fā)展的空間。課程面向每一位學(xué)生不等于面向中等水平的大多數(shù)學(xué)生。海闊憑魚躍，天高任鳥飛。穩(wěn)固的觀念體系和全面的知識結(jié)構(gòu)方能滿足全體學(xué)生所需，為學(xué)生提供充分的、自由的個性化的選擇空間。

發(fā)人深思的是，布魯納在其研究反思中曾言，“我們最終必須重視：教育不是一個與社會無關(guān)的中立性題目，也不是一個孤立的題目。教育是一個深刻的政治問題。”在我國推進課程改革的實踐中，也將面臨文化、體制、經(jīng)濟條件、社會需求等諸多教育外在因素的影響以及師資、教學(xué)資源、教學(xué)成本等內(nèi)在因素的制約，需要我們付出艱苦的努力與探索。