朱曉斌

（華南師范大學(xué)心理學(xué)系，廣東 廣州510630）

摘要 20世紀(jì)60年代以來(lái)，結(jié)構(gòu)主義思潮以及隨后出現(xiàn)的后結(jié)構(gòu)主義思潮，從方法論的角度對(duì)學(xué)習(xí)理論的演變產(chǎn)生了深刻的影響。本文旨在提供一個(gè)歷史性的框架，以便更好理解西方學(xué)習(xí)理論的演變和發(fā)展。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)理論；結(jié)構(gòu)主義；后結(jié)構(gòu)主義；建構(gòu)主義

人的學(xué)習(xí)是憑借怎樣一種“心理系統(tǒng)”來(lái)實(shí)現(xiàn)的呢？要闡明這一點(diǎn)并不容易。這種對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)問(wèn)題的探討和研究一直是心理學(xué)的核心課題之一，各種學(xué)習(xí)理論的主要差異就在于對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同理解。從聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家將學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)看成是刺激與反應(yīng)在一定條件下形成聯(lián)結(jié)，到傳統(tǒng)認(rèn)知派心理學(xué)家把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是有機(jī)體經(jīng)過(guò)內(nèi)部復(fù)雜的操作活動(dòng)而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或認(rèn)知地圖，各派心理學(xué)家提出了各種不同的學(xué)習(xí)理論。當(dāng)然，心理學(xué)理論的發(fā)展總是與某一歷史時(shí)期的哲學(xué)思想和自然科學(xué)的影響交織在一起的，學(xué)習(xí)理論也不例外。從哲學(xué)角度看，結(jié)構(gòu)主義（structivism）和可歸入后結(jié)構(gòu)主義范疇的建構(gòu)主義（constructivism）二者之間有著深層的聯(lián)系。20世紀(jì)60年代，在法國(guó)興趣的結(jié)構(gòu)主義以及隨后出現(xiàn)的后結(jié)構(gòu)主義浪潮，在方法論上對(duì)心理學(xué)，特別是對(duì)學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了深刻的影響。

一、結(jié)構(gòu)主義思潮對(duì)認(rèn)知發(fā)展理論的影響

結(jié)構(gòu)主義可溯源于20世紀(jì)初的“俄國(guó)形式主義”，及20、30年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”，在二戰(zhàn)時(shí)由于雅各布邇等人的移居而傳入美國(guó)；40年代末，由于列維．斯特勞勞斯的努力，結(jié)構(gòu)主義得以重返歐洲大陸，并終于在法國(guó)達(dá)到它的頂峰。60年代初，在法國(guó)哲學(xué)界出現(xiàn)了一股強(qiáng)大的人文科學(xué)思潮，其代表者宣稱(chēng)是與二戰(zhàn)后統(tǒng)治法國(guó)哲學(xué)界近20年之久的現(xiàn)象學(xué)和存在主義等所謂的“意識(shí)”哲學(xué)相對(duì)立。由于這個(gè)思潮的思想家們都使用“結(jié)構(gòu)”或與結(jié)構(gòu)相近的概念來(lái)從事自己具體的研究，因此，被稱(chēng)為結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)主義有其獨(dú)特的發(fā)展過(guò)程，它的觀點(diǎn)和方法來(lái)源于語(yǔ)言學(xué)。著名語(yǔ)言學(xué)家索緒爾、雅各布邇等在語(yǔ)言研究中提出了“結(jié)構(gòu)”理論。而法國(guó)的拉康將其應(yīng)用于心理學(xué)，形成“結(jié)構(gòu)主義的心理學(xué)”。結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的核心是“結(jié)構(gòu)”的概念，結(jié)構(gòu)（structure）一詞來(lái)源于拉丁文“structural”，其原意是“部分構(gòu)成整體的方法”。當(dāng)然，結(jié)構(gòu)主義者對(duì)于“結(jié)構(gòu)”的理解是較為含混和不一致的。列維．斯特勞斯認(rèn)為：某些社會(huì)組織的模式和行為都由人類(lèi)心理建造而成，文化是內(nèi)部（心理）結(jié)構(gòu)的投射；人類(lèi)心理有一個(gè)基本的共同性，即傾向于分類(lèi)；結(jié)構(gòu)具有封閉性和整體性，整體優(yōu)于部分，結(jié)構(gòu)通過(guò)差異而達(dá)到可理解性等。富科則從不使用“結(jié)構(gòu)”一詞，而采用“認(rèn)識(shí)型式”等術(shù)語(yǔ)。

在對(duì)“結(jié)構(gòu)”概念所作的各種釋義中，皮亞杰是較為全面和系統(tǒng)的。皮亞杰將“結(jié)構(gòu)”方法與“起源”或“發(fā)生”的方法聯(lián)系在一起的，并認(rèn)為是辯證互補(bǔ)的。他在對(duì)兒童心理學(xué)與認(rèn)識(shí)論等問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)就是并用這兩種方法的。皮亞杰認(rèn)為，一個(gè)結(jié)構(gòu)具有三種特性：

（1）整體性。整體性同時(shí)來(lái)自組成結(jié)構(gòu)的要素之間的相互依存關(guān)系和全部要素的結(jié)構(gòu)性組合必然不同于這些要素簡(jiǎn)單相加的總和這一事實(shí)。一個(gè)結(jié)構(gòu)由多種要素構(gòu)成，其整體優(yōu)于部分。

（2）轉(zhuǎn)換機(jī)制。結(jié)構(gòu)不是一個(gè)靜止的形式，而是一個(gè)由若干轉(zhuǎn)換機(jī)制形成的系統(tǒng)。“一切已知的結(jié)構(gòu)，從最初級(jí)的數(shù)學(xué)群結(jié)構(gòu)，到?jīng)Q定親屬關(guān)第的結(jié)構(gòu)等，都是一些轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”。^[1]

（3）自我調(diào)整功能。結(jié)構(gòu)的自我調(diào)整主要有三種形式，即節(jié)律、調(diào)節(jié)和運(yùn)演。這是結(jié)構(gòu)的本質(zhì)特性，它涉及結(jié)構(gòu)的內(nèi)在動(dòng)力，具有守恒性和某種封閉性。也就是說(shuō)，一個(gè)結(jié)構(gòu)具有的各種轉(zhuǎn)換都不會(huì)超越結(jié)構(gòu)的邊界而導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的解體，而只會(huì)產(chǎn)生總是屬于這個(gè)結(jié)構(gòu)并保存這個(gè)結(jié)構(gòu)規(guī)律的要素。但這并非一個(gè)結(jié)構(gòu)就不能以一個(gè)子結(jié)構(gòu)的身份加入到另一個(gè)更為廣泛的結(jié)構(gòu)之中去。

總之，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)“同化”、“順應(yīng)”來(lái)適應(yīng)外界環(huán)境的變化。所謂同化，是把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，從而豐富和加強(qiáng)主休的結(jié)構(gòu)體系；同時(shí)，在進(jìn)行同化時(shí)，主體的結(jié)構(gòu)也在發(fā)生著一定的變化，即出現(xiàn)順應(yīng)，以進(jìn)一步適應(yīng)環(huán)境，這也是兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化和發(fā)展的本質(zhì)和原因。

綜上所述，結(jié)構(gòu)主義主要是一種方法（認(rèn)識(shí)和理解對(duì)象的思維方式之一），即在人文科學(xué)（人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)批評(píng)等）中運(yùn)用結(jié)構(gòu)分析方法所形成的一股研究潮流或傾向。其目標(biāo)是“永恒的結(jié)構(gòu)”：個(gè)人的行為、感覺(jué)和姿態(tài)都納入其中，并由此得到它們最終的本質(zhì)。即“明確地尋找心靈本身的永恒的結(jié)構(gòu)，尋找心靈賴(lài)以體驗(yàn)世界的，或把本身沒(méi)有意義的東西組成具有意義的東西所需要的那種組織類(lèi)別和形式。”^[2]

布鉭納的認(rèn)知發(fā)展論則認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗(yàn)、觀念結(jié)構(gòu)。其核心是一套類(lèi)目（概念、規(guī)則）及類(lèi)目編碼系統(tǒng)（相互聯(lián)系的類(lèi)目組成的層級(jí)結(jié)構(gòu)）。兒童的認(rèn)知發(fā)展是由結(jié)構(gòu)上迥然各異的三個(gè)階段組成的。這三個(gè)階段劃分及其基本內(nèi)容與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段是基本相對(duì)應(yīng)的。具體為：第一階段，行為——?jiǎng)幼魇皆佻F(xiàn)表象階段（兒童直接操作材料），對(duì)應(yīng)于皮氏的感知運(yùn)動(dòng)階段；第二階段，圖像把握——形象式再現(xiàn)表象階段（兒童對(duì)客觀事物的表象進(jìn)行思考），對(duì)應(yīng)于皮氏的前運(yùn)算階段和具體運(yùn)算階段；第三階段，符號(hào)把握——符號(hào)式再現(xiàn)表象階段（兒童對(duì)符號(hào)進(jìn)行操作），對(duì)應(yīng)于皮氏的形式運(yùn)算階段。當(dāng)然，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段是以“運(yùn)算”為指標(biāo)，并按年齡來(lái)劃分的。而布魯納則以“再現(xiàn)表象”（一組規(guī)則）為指標(biāo)，認(rèn)為在各門(mén)學(xué)科或各個(gè)課題的學(xué)習(xí)中，兒童的認(rèn)識(shí)一般都要經(jīng)歷“行為把握――圖像把握――符號(hào)把握”這樣一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的螺旋上升過(guò)程。布魯納認(rèn)為，人類(lèi)認(rèn)識(shí)客觀世界時(shí)，不是去發(fā)現(xiàn)各類(lèi)事物的分類(lèi)方式，而是創(chuàng)建分類(lèi)方式，藉此簡(jiǎn)化認(rèn)識(shí)過(guò)程，適應(yīng)復(fù)雜的環(huán)境。知覺(jué)某一件事物，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)它進(jìn)行主動(dòng)地分類(lèi)，而一旦將它劃歸某一特定的類(lèi)別，我們也就同時(shí)要根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)中（或已有分類(lèi)系統(tǒng)中）關(guān)于這一類(lèi)別事物的固有屬性和規(guī)則，對(duì)該物體應(yīng)該具備的其他特征做出預(yù)測(cè)，并作深入的認(rèn)識(shí)。因此，“一套類(lèi)別以及類(lèi)別編碼系統(tǒng)”是歸類(lèi)和推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的重要工具，也是布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)思想的核心?？傊剪敿{充分強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)的重要性。他曾在《論認(rèn)知》中說(shuō)：、知識(shí)是我們構(gòu)造起來(lái)的一種模式，它使得經(jīng)驗(yàn)里規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)。任何組織知識(shí)體系的觀念都是人類(lèi)發(fā)明出來(lái)的，目的是為了使經(jīng)驗(yàn)更經(jīng)濟(jì)、更連貫。“

二、以結(jié)構(gòu)主義為背景的“認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)理論

布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)理論是典型的以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是與20世紀(jì)60年代的知識(shí)劇增和蘇美兩大陣營(yíng)冷戰(zhàn)的大背景分不開(kāi)的。他認(rèn)識(shí)到學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的，學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識(shí)。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門(mén)給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)的價(jià)值在于簡(jiǎn)化信息，產(chǎn)生新命題，促進(jìn)知識(shí)的遷移。最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)是與一定學(xué)科現(xiàn)代發(fā)展水平而確定的基本原理為基礎(chǔ)的，把該學(xué)科的大量知識(shí)加以組織，使之系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，并與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平相適應(yīng)。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類(lèi)別編碼系統(tǒng)；學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類(lèi)別化的信息加工活動(dòng)，自己主動(dòng)形成知識(shí)的類(lèi)目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)類(lèi)目化活動(dòng)，指人們根據(jù)原有的類(lèi)目編碼系統(tǒng)，把新的信息納入原有結(jié)構(gòu)；或形成新的在目編碼系統(tǒng)（類(lèi)似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”）。掌握學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展具有重大意義，因此，學(xué)習(xí)最適宜采取發(fā)現(xiàn)法，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)。“發(fā)現(xiàn)”就是用自己的頭腦去獲得知識(shí)的一切形式。“不論是在校兒童憑自己的力理所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家致力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”^[3]因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的“發(fā)現(xiàn)”是一種“現(xiàn)發(fā)現(xiàn)”，而學(xué)生的再發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家的再發(fā)現(xiàn)僅在程度上存在差別，因?yàn)樗鼈儽举|(zhì)上都是一種“領(lǐng)悟”或“頓悟”。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)就是通過(guò)學(xué)生的探索，自下而上地由具體、特殊的類(lèi)目，上升到包括水平高的類(lèi)目編碼系統(tǒng)。當(dāng)然，他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是認(rèn)知興趣，這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

從上述布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)的有關(guān)論述中可看出，其結(jié)構(gòu)的概念是從其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀念折射而來(lái)的，其中明顯地打上了皮亞杰認(rèn)知發(fā)生學(xué)說(shuō)的烙印。布魯納對(duì)結(jié)構(gòu)的界定是從如何掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)這個(gè)角度來(lái)說(shuō)明的，強(qiáng)調(diào)的是由經(jīng)驗(yàn)中的事實(shí)概括而形成的更高一級(jí)、更經(jīng)濟(jì)的上位概念，它是探究的結(jié)果（或者說(shuō)是學(xué)習(xí)的結(jié)果），而不是指導(dǎo)性的、待檢驗(yàn)的并被不斷修正的探究原理。面對(duì)20世紀(jì)60年代的知識(shí)劇增，布魯納提出的學(xué)習(xí)理論，目的是尋求一種“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的學(xué)習(xí)策略。

三、后結(jié)構(gòu)主義思潮的興趣與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

結(jié)構(gòu)主義思潮向后結(jié)構(gòu)主義思潮的轉(zhuǎn)變，源于對(duì)所謂的文本一致與意義、微卡爾學(xué)派的統(tǒng)一的人的主體觀念以及基礎(chǔ)主義的啟蒙觀念的全面批評(píng)。其次，后結(jié)構(gòu)主義者借用了弗洛伊德有關(guān)“無(wú)意識(shí)”的概念，聲稱(chēng)“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因?yàn)樗?#8220;自我”形成決不是在意識(shí)狀態(tài)下完全產(chǎn)生或加以揭示的。這樣，理性與意識(shí)對(duì)構(gòu)成人類(lèi)行動(dòng)和主體性的事物僅提供了部分解釋。主體或同一性就不會(huì)在它自身的歷史和或然性之外形成。在此，后結(jié)構(gòu)主義者對(duì)人的主體的批判，并非是拋棄人的能動(dòng)作用和把人的行為降為可以變換的指代的一種功能，而是試圖去探詢(xún)主體是如何建構(gòu)的，更充分地理解主體作為能動(dòng)性先決條件建構(gòu)了本質(zhì)。后結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)對(duì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)和解構(gòu)（deconstruction），他們認(rèn)為，一切知識(shí)都是通過(guò)描寫(xiě)而得到的，是經(jīng)過(guò)中介及被組織在話(huà)語(yǔ)中而領(lǐng)悟的，只通過(guò)“字”才同“物”聯(lián)結(jié)起來(lái)的知識(shí)。結(jié)構(gòu)不存在著終極意義，解釋的任務(wù)不是去尋找意義，不在于關(guān)注它的普遍結(jié)構(gòu)，而在于事物的本身和闡讀過(guò)程，現(xiàn)實(shí)必須作為一個(gè)文本來(lái)解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開(kāi)，而每一層又轉(zhuǎn)化成為一個(gè)新的表意系統(tǒng)。結(jié)構(gòu)有如洋蔥頭，是由多層構(gòu)成的，而“解釋”就象是剝洋蔥，剝到頭來(lái)里面并沒(méi)有內(nèi)核、沒(méi)有心、沒(méi)有隱秘、沒(méi)有不能再簡(jiǎn)約的本原，而只有無(wú)窮盡的包膜，其中包著的只是它本身表層的統(tǒng)一。因此，具體到知識(shí)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，知識(shí)結(jié)構(gòu)就不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確的表征，而是處在不斷變化之中，在不同的情境中，知識(shí)結(jié)構(gòu)是需要被重新建構(gòu)的。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。這樣，也就是否定了以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)潛在假設(shè)：不能對(duì)學(xué)生作共同起點(diǎn)達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè)；不能對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)領(lǐng)域作典型的、非情境性的假設(shè)。

從目標(biāo)上看，后結(jié)構(gòu)主義者希望依靠科學(xué)的力量來(lái)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)人的能力、人的地位，都想把文史哲從傳統(tǒng)的以人為中心、以理性為中心、以形而上學(xué)的真、善、美標(biāo)準(zhǔn)為中心的思維模式中解脫出來(lái)。后結(jié)構(gòu)主義是社會(huì)、歷史的發(fā)展使人們對(duì)形而上學(xué)本體一元論這個(gè)舊文化基石發(fā)生懷疑的產(chǎn)物。經(jīng)過(guò)了啟蒙時(shí)期對(duì)人類(lèi)理性異乎尋常的高度評(píng)價(jià)，隨著牛頓時(shí)代的結(jié)束，愛(ài)因斯坦時(shí)代的到來(lái)，人們對(duì)于理性能否絕對(duì)精確、全面掌握客觀世界的信心發(fā)生了動(dòng)搖。如愛(ài)因斯坦的相對(duì)論、海森伯格的測(cè)不準(zhǔn)原理等等，自然科學(xué)打破了以精確／錯(cuò)誤、主觀（觀察者）／客觀的二元對(duì)立思維來(lái)觀察世界，自然的豐富、復(fù)雜和奇特遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人類(lèi)以自身的理性邏輯思維結(jié)構(gòu)所能包容的范圍。20世紀(jì)科學(xué)的發(fā)展已突破了絕對(duì)存在的防御，而進(jìn)入到?jīng)Q定論、知識(shí)局限、理性可疑等禁區(qū)，并由此引發(fā)60年代以來(lái)的后結(jié)構(gòu)主義思潮，其特點(diǎn)是解構(gòu)人的理性的優(yōu)越地位，反對(duì)中心權(quán)威和一元闡釋。因此，建構(gòu)主義者認(rèn)為，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在，認(rèn)識(shí)者只有在依靠自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)真實(shí)或者是在解釋真實(shí)的過(guò)程中，才能在心中擁有較多的真實(shí)。在心理學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多地把它稱(chēng)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。”（Slavin, 1994）運(yùn)用建構(gòu)主義的方法對(duì)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論進(jìn)行研究是90年代以后教育心理學(xué)領(lǐng)域中的一種發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)然，建構(gòu)主義可上溯至康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則（范疇）去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。目前，一般認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是皮亞杰、布魯納和維果茨基理論的發(fā)展。當(dāng)然，在皮亞杰和早期布魯納思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對(duì)建構(gòu)主義而言，則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性及學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)為：

1．學(xué)生的主體性是天然具有的，而非外界賦予的，學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新知識(shí)意義的過(guò)程，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

2．學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇和加工。學(xué)生不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景和角度出發(fā)。學(xué)習(xí)應(yīng)該是在他人（教師等）的協(xié)助下，形成一種獨(dú)特的信息加工過(guò)程，建構(gòu)出更符合意義的東西。

3．關(guān)于學(xué)習(xí)的條件，要以學(xué)生為中心，注重主體作用；注重情境的作用，特別是實(shí)際情境（結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域），要注重協(xié)作學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)形式并不理想，要強(qiáng)調(diào)師徒式的傳授及學(xué)生間的相互討論與學(xué)習(xí)；注意對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)，為教育者提供充分的資源。

4．學(xué)習(xí)的結(jié)果，是建構(gòu)了結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義的表征；知識(shí)是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，不是層級(jí)結(jié)構(gòu)（認(rèn)知派觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)結(jié)果是按知識(shí)水平的高低而形成的層級(jí)系統(tǒng)）。

總之，建構(gòu)主義者就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取、教學(xué)設(shè)計(jì)等闡明自己的觀點(diǎn)。如喬納生（Jonassen，1991）等人提出了新的知識(shí)類(lèi)型劃分方法：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)（以概念和技能為基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)（以相互聯(lián)系的知識(shí)為基礎(chǔ)），精細(xì)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)（圖式化的模式）。為此，學(xué)習(xí)也可分為三個(gè)階段：初級(jí)學(xué)習(xí)階段，高級(jí)學(xué)習(xí)階段和專(zhuān)家學(xué)習(xí)階段，等等。當(dāng)今，建構(gòu)主義者試圖對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做出新的解釋?zhuān)@也是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大的綜合和發(fā)展。由于研究背景和角度的不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也存在著許多派別（如“社會(huì)性建構(gòu)主義”、“信息加工建構(gòu)主義”、“激進(jìn)建構(gòu)主義”等等），真可謂“有多少建構(gòu)主義者，就有多少建構(gòu)主義理論”。

綜上所述，布魯納學(xué)習(xí)理論注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)性和概括性，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，以此為指導(dǎo)的教學(xué)則重視知識(shí)的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必須的。雖然，布魯納也看到了學(xué)習(xí)中具體性后面，并試圖把“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”聯(lián)系起來(lái)，但未作深入研究。建構(gòu)主義理論從認(rèn)識(shí)論的高度揭示了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)客觀世界直接、簡(jiǎn)單的反映，而是人以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)指向事物的活動(dòng)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的活動(dòng)具有重要的意義，活動(dòng)本身受到物質(zhì)條件的限制，經(jīng)得起活動(dòng)檢驗(yàn)的認(rèn)識(shí)便在一定程度上反映了知識(shí)本身的客觀性。當(dāng)然，人類(lèi)的認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，認(rèn)識(shí)始于感性直觀，通過(guò)識(shí)別、抽取、分析等概括出一定的抽象的規(guī)定及超越感性的具體限制，達(dá)到本質(zhì)抽象；接著，又從本質(zhì)抽象走向“思維中的具體”，即把本質(zhì)屬性與現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)關(guān)系結(jié)合、統(tǒng)一起來(lái)，達(dá)到對(duì)事物的具體把握。所以，學(xué)習(xí)不能滿(mǎn)足對(duì)于抽象概念、規(guī)則的理解和記憶，更應(yīng)把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。與以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的“具體”一面，重視學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。其次，由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此，建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)真理相對(duì)性的同時(shí)，卻容易滑向真理觀上的相對(duì)主義。

從總體上看，后結(jié)構(gòu)主義思潮有20世紀(jì)的下半葉風(fēng)磨整個(gè)歐美，從方法論上批判了結(jié)構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)中心論。因此，從結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論向建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的轉(zhuǎn)向中，可看出，層級(jí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)，結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)向非結(jié)構(gòu)性，客觀性轉(zhuǎn)向相對(duì)性，自下而上轉(zhuǎn)向自上而下，等等。雖然，目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還沒(méi)有形成穩(wěn)定、清晰的體系，但是已經(jīng)在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前正在進(jìn)行的教學(xué)改革是具有啟發(fā)意義的。

參考文獻(xiàn)

[1]皮亞杰．結(jié)構(gòu)主義[M]．12。

[2][英]特倫斯．萑克斯著，瞿鐵鵬譯．結(jié)構(gòu)主義和符號(hào)學(xué)[M]．上海：上海譯文出版社，1987，9。

[3]余文森．布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)析[J]．外國(guó)教育研究，1992，（3）：15。

[4]杜聲鋒．什么是“結(jié)構(gòu)主義”[J]．哲學(xué)研究，1988，（10）。

[5]陳琦、張建偉．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J]《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版》，1988，（1）。

[6]高文．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)[J]．外國(guó)教育資料，1998，（2）。

[7]李臣之．結(jié)構(gòu)主義、結(jié)構(gòu)課程與課程結(jié)構(gòu)[J]．外國(guó)教育研究，1993，（6）。

[8]Slaving, R. E. (1994) Educational Psychology: Theory and Practice (4^th), Ally and Bacon.