多元智力理論是由美國哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。多元智力理論打破傳統(tǒng)的將智力看作是以語言能力和邏輯一數(shù)理能力為核心的整合的能力的認(rèn)識，而認(rèn)為人的智力是由言語／語言智力、邏輯／數(shù)理智力、視覺／空間關(guān)系智力、音樂／節(jié)奏智力、身體／運(yùn)動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構(gòu)成，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力等。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）于80年代提出了多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences）。這一理論向傳統(tǒng)評估學(xué)生能力的觀念提出挑戰(zhàn)，對當(dāng)前西方許多國家教育改革產(chǎn)生了積極的影響。近幾年來，這一理論在我國也得到了廣泛的傳播，成為我國基礎(chǔ)教育階段課程改革的重要指導(dǎo)思想。

一、多元智能理論的內(nèi)涵

加德納的多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能一元化理論提出的。他認(rèn)為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體以解決自己遇到真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造有效產(chǎn)品所需要的能力。判斷一個(gè)人的智力，要看這個(gè)人解決問題的能力，以及自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。他還強(qiáng)調(diào)智力并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語言能力和數(shù)學(xué)邏輯能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智力。

1．多元智能理論的基本要素

加德納在大量科學(xué)研究的基礎(chǔ)上指出人的智能結(jié)構(gòu)是由七種智能要素組成。這七種要素是：
     （1）言語——語言智能，指聽、說、讀、寫的能力。
     （2）邏輯——數(shù)學(xué)智能，指有效利用數(shù)學(xué)進(jìn)行推理的能力。
     （3）視覺——空間智能，指準(zhǔn)確感知視覺空間世界的能力。
     （4）肢體——運(yùn)覺智能，指善于運(yùn)用整個(gè)身體的能力。
     （5）音樂——節(jié)奏智能，指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力。
     （6）交流——交際智能，指與人相處和交往的能力。
     （7）自知——自省智能，指認(rèn)識、了解和反省自己的能力。
2．多元智能理論的特征
（1）注重整體性。加德納認(rèn)為， 這七種智能因素同等重要，因而他呼吁對這七種智能給予同等注重力。
（2）強(qiáng)調(diào)差異性。盡管每個(gè)人都同時(shí)擁有相對獨(dú)立的七種智能，但由于受各種不同環(huán)境和教育的影響和制約，在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使每個(gè)人的智能各具特點(diǎn)，這就是智能的差異性。

（3）突出實(shí)踐性。智力是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力，是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力，是每個(gè)人在不同方面、不同程度地?fù)碛幸幌盗薪鉀Q現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題特別是難題的能力，是發(fā)現(xiàn)新知識的能力。加德納把智力作為解決實(shí)踐中問題的能力。

（4）重視開發(fā)性。人的多元智能發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于開發(fā)，而幫助每個(gè)人徹底地開發(fā)他的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的方法來描述每個(gè)人智能的演變。學(xué)校教育應(yīng)是開發(fā)智能的教育，其宗旨是開發(fā)學(xué)生的多種智能，并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其智能的特點(diǎn)和業(yè)余愛好，促進(jìn)其發(fā)展。
    多元智力理論認(rèn)為：每個(gè)人都同時(shí)擁有這九種智力，只是這九種智力在每個(gè)人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個(gè)人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學(xué)校里沒有所謂"差生"的存在，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，也是出色的。這樣的學(xué)生觀一日形成，就使得教師樂于對每一位學(xué)生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多個(gè)角度來評價(jià)、觀察和接納學(xué)生，重在尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生的潛能。這正是新課程對學(xué)生評價(jià)所倡導(dǎo)的改革方向，關(guān)注學(xué)生個(gè)體間發(fā)展的差異性和個(gè)體內(nèi)發(fā)展的不均衡性，評價(jià)內(nèi)容多元、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分層，重視評價(jià)對學(xué)生個(gè)體發(fā)展的建構(gòu)作用。
    學(xué)生的發(fā)展不可能是每一個(gè)方面齊頭并進(jìn)的發(fā)展，每一個(gè)學(xué)生都可能呈現(xiàn)發(fā)展的優(yōu)勢方面，并形成發(fā)展領(lǐng)域的不同的組合，在各個(gè)領(lǐng)域全面地得到發(fā)展的同時(shí)，各領(lǐng)域在發(fā)展水平、速率上又存在一定差異，不同的領(lǐng)域在學(xué)生整體的發(fā)展中相互支撐，協(xié)調(diào)發(fā)展。這就是學(xué)生的和諧發(fā)展。多元智能理論就是倡導(dǎo)學(xué)生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的潛能。根據(jù)這一思想，可以完善和重構(gòu)關(guān)于學(xué)生和諧發(fā)展的教育理念。
    因此，和諧發(fā)展應(yīng)該是現(xiàn)代教育評價(jià)學(xué)生的一個(gè)重要尺度。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只評價(jià)學(xué)習(xí)的最終成果，而忽視學(xué)生的勤奮、努力程度，這是不公正的。不能把評價(jià)變成威脅人的東西，任何時(shí)候評價(jià)都不可變?yōu)橘H低個(gè)性的手段。他說：“學(xué)習(xí)、上課、完成作業(yè)、經(jīng)常得到分?jǐn)?shù)——這一切絕不應(yīng)當(dāng)成為用來衡量、評價(jià)一個(gè)人的惟一的、概括一切的尺度……如果在教師看來，他只是一種頭腦里被填塞知識的生物，他就不會成為全面發(fā)展的人。如果一個(gè)人不能宣告自己的存在，不能在人類心靈的某一領(lǐng)域成為主宰者……那么，所謂的人就是不可思議的?！?br>    霍華德·加德納的“多元智能”理論認(rèn)為傳統(tǒng)的智力觀是十分狹隘的，它過于注重人的語言和數(shù)學(xué)邏輯能力而忽視人的其他方面，譬如：人際交往、音樂、肢體動作、空間感知等等，而我們的傳統(tǒng)考試往往是注重考察學(xué)生的語言和數(shù)學(xué)邏輯能力，不能全面反映學(xué)生的各方面的能力。對于學(xué)生以后的發(fā)展不能提出預(yù)測?；羧A德·加德納的“多元智能”理論認(rèn)為人的智力是表現(xiàn)在各個(gè)方面的，如語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察者智能。以空間智能為例，空間智能發(fā)達(dá)的人對于空間的認(rèn)識是十分準(zhǔn)確的，對于色彩、形狀、線條等等非常敏感。他們的空間想象力也特別豐富。在人群中這些人的表現(xiàn)為：化裝師、建筑師、設(shè)計(jì)師、攝影師、畫家等，這些人的數(shù)學(xué)或者語言的智能或許不是太好，甚至是糟糕，但是并不妨礙他們的這種空間智能的表現(xiàn)。再比如我們的生活中，常常有這樣一些人，我們在穿打扮著方面一經(jīng)這些人的指點(diǎn)，頓然生輝添色不少，這也是一種智能的體現(xiàn)。
    二、“多元智能”理論給我們帶來一些新的啟示：
    霍華德·加德納的“多元智能”理論引入，使我們找到一條解決素質(zhì)教育問題的途徑，我們要轉(zhuǎn)變觀念，更新做法，使我們的教育教學(xué)能夠更好的促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
    美國學(xué)者霍華德 · 加德納認(rèn)為人類有七種不同的智能。它們是：
    1 、語言語言智能，就是人們對于語言文字的掌握、運(yùn)用、表現(xiàn)能力。這種能力在詩人、作家和演說家身上表現(xiàn)得最為突出。
    2 、數(shù)學(xué)邏輯智能，就是數(shù)學(xué)思維和邏輯推理、科學(xué)分析的能力。
    3 、空間智能，就是有腦中形成一個(gè)外部空間世界的模式并能筑設(shè)計(jì)師、畫家等等是具有高度發(fā)達(dá)的空間智能的例子。
    4 、音樂智能， 從事音樂創(chuàng)作、演奏、舞蹈和其他舞臺表演的人，通常在這方面比較突出。
    5 、身體運(yùn)動智能，是運(yùn)用整個(gè)身體或者者身體的一部分解決問題或者制造產(chǎn)品的能力。舞蹈家、體育運(yùn)動員、外科醫(yī)生、手工藝大師在這方面有突出的表現(xiàn)。

6 、人際關(guān)系智能，就是理解他人的能力。教育家、心理醫(yī)生、政治家、推銷員等等具有這方面長處。
    7、自我認(rèn)知智能，這是一種深入自己內(nèi)心世界、了解自己的感情生活、辨別自己的情緒變化、體驗(yàn)自己的靈魂活動的能力，即建立準(zhǔn)確而真實(shí)的自我模式并在實(shí)際生活中有效地運(yùn)用這一模式的能力。由于這種智能的隱私性，如果觀察者想探知的話，需要有來自語言、音樂家者是便于顯現(xiàn)自己的自我認(rèn)知智能的人。這七種智能彼此獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)，它們在人類智能結(jié)構(gòu)中絕對是平等的。每個(gè)人擁有這七種智能中的若干種，但是可能沒有誰能夠擁有這七種智能的全部。正是每個(gè)人所擁有的智能的不同，構(gòu)成了人與人的差異，也構(gòu)成了人類的社會的豐富性。

    每個(gè)人所具有的不同智能和智能結(jié)構(gòu)，就是一個(gè)人的特異之處，就是他的特殊稟賦或者叫做天性，著名漫畫家豐子愷曾經(jīng)畫過一幅畫，諷刺教育工作者總是用單一標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，就像園丁拿著剪刀翦切冬青一樣，老師常常就是這樣把學(xué)生剪切得整齊劃一。過去我們關(guān)注這方面的問題，主要還是從思想情感上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性，也就是說，我們所理解的尊重個(gè)性很大程度是強(qiáng)調(diào)對學(xué)生人格個(gè)性的尊重?？墒?，霍華德·加德納關(guān)于多元智能的研究成果公布以后，我們就應(yīng)該逐漸意識到，尊重學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性不僅是一個(gè)有關(guān)人格尊嚴(yán)的問題，同時(shí)也是一個(gè)心理學(xué)問題和有關(guān)大腦結(jié)構(gòu)的生理學(xué)問題，一個(gè)人的長處在于運(yùn)動智能，我們卻要求他非得學(xué)好幾何學(xué)不可，另和個(gè)人的長處在于音樂智能，我們卻要求他寫出一流文章成為一個(gè)杰出的作家，這樣的要求不但沒有道理，還是十足的無知。我們既然不要求一棵楊樹成柳樹，不要求一棵松樹長成柏樹，為什么竟然會要求一個(gè)長于交際的學(xué)生一寂要成為冥思苦想的哲學(xué)愛，要求一個(gè)長于情緒體驗(yàn)和感情表達(dá)的寫作者在化學(xué)考卷上答出一百分呢？同樣的道理，每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利按照他自己固有天性和稟賦發(fā)展自己，展現(xiàn)自己，外力不應(yīng)該給予與他的天性、稟賦和意愿相抵觸的干預(yù)。多元只能理論對我們的教育教學(xué)有這樣的啟示：
  1，每個(gè)學(xué)生都有成材的潛力
    每個(gè)人都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個(gè)學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因?yàn)槲覀兊难劬χ欢⒅臅局R掌握的多少，忽略了其他方面。我們應(yīng)該看到這一點(diǎn)，從不同的角度來教育學(xué)生，使他的特長發(fā)揮出來。

2，教學(xué)應(yīng)該到著眼于學(xué)生的多方面智能

學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的?？炻煌?，深淺不同，多少的不同。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學(xué)模式，積極探索新的方法。在教學(xué)的形式方面應(yīng)該是多姿多彩的。把教學(xué)由課內(nèi)向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實(shí)踐活動，讓學(xué)生在實(shí)踐中充分展示自己的特長，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，使他們不斷的進(jìn)步。

3，評價(jià)學(xué)生應(yīng)該看到到學(xué)生的多方面智能

我們過去的往往只注重學(xué)生的語言和數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評價(jià)方式——考試，也是僅僅考察學(xué)生的書本知識的掌握情況。學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學(xué)中的誤區(qū)，認(rèn)為語文數(shù)學(xué)學(xué)好了就什么也好了，仿佛語文、數(shù)學(xué)就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應(yīng)該克服這種觀念，在評價(jià)學(xué)生的時(shí)候要縱向看，還要橫向找，爭取給學(xué)生一個(gè)另他自己滿意的評價(jià)。
    幾乎所有的老師和父母者認(rèn)為，孩子在學(xué)校沒有考上高分，沒有將自己的名字排在分?jǐn)?shù)榜的前幾名，  是孩子努力的程度不夠，也就是說，認(rèn)為這是由孩子的主觀因素造成的。在對霍·加德納的多元智能理論有了一點(diǎn)了解之后，我們終于明白，盡管幾乎所有的學(xué)生都希望自己在學(xué)校是頭名狀元，可是，真正能夠考上高分的，只有語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能充分發(fā)達(dá)的學(xué)生。只有這部分學(xué)生，通過自己的主觀努力，才有希望達(dá)到期望的分?jǐn)?shù)。對于在這兩種智能上不夠發(fā)達(dá)或者很不發(fā)達(dá)的學(xué)生來說，你成為考分尖子的愿望再強(qiáng)烈，你付出的努力再大，即使是拼上小命一條，你也絕對不可能名列前茅。這是由你的大腦結(jié)構(gòu)的限制所決定的，完全不能任由他自己掌握或者改變。我們所謂尊重學(xué)生個(gè)性，所謂因材施教，一定要落實(shí)到每個(gè)學(xué)生的智能特征的了解和尊重上。而目前我們所奉行的對于學(xué)生的評估標(biāo)準(zhǔn)，過分倚重在各種功課上的考試能力。而這種以答卷方式為主的考試，實(shí)際上是假設(shè)所有的學(xué)生在智能結(jié)構(gòu)上都是一樣的。這是不對的，也是對學(xué)生個(gè)性的不尊重。不同的智能在人類的生產(chǎn)實(shí)踐、文化創(chuàng)造和精神生活中應(yīng)該享有平等的地位，它們不但同樣寶貴，而且因?yàn)樗鼈兊膹?fù)雜組合和相互補(bǔ)充才構(gòu)成了人類生命的豐富多采，我們應(yīng)該充分尊重任意一種智能，按照每個(gè)學(xué)生所具有的不同智能結(jié)構(gòu)提供發(fā)展、成長的條件和機(jī)會。因此根據(jù)多元智能論，我們應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：
1.樹立多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，智能面前人人平等每個(gè)兒童都有獨(dú)特的智能傾向，只要以他的智能為標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)他，我們就會發(fā)現(xiàn)，每個(gè)兒童都是美麗的，都是可以培養(yǎng)的。樹立多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，需克服以偏概全的現(xiàn)象。在實(shí)際教學(xué)中只有平等地對待每一種智能，每個(gè)兒童，有可能受到尊重。
2. 創(chuàng)設(shè)多元活動場景，讓每個(gè)兒童享受生活的樂趣幼兒教育以活動主，讓每個(gè)兒童感受到活動的愉悅，是尊重兒童的現(xiàn)。我們應(yīng)從多元智能論出發(fā)創(chuàng)設(shè)符合兒童個(gè)性的多元的活動場景，使兒童的和諧、快樂的環(huán)境中度過每一天。教師應(yīng)依據(jù)兒童的智能特征，構(gòu)建符合其智能發(fā)展的學(xué)習(xí)活動，使兒童從小就享受到學(xué)習(xí)帶來的快樂，體驗(yàn)生命的魅力。
 3. 采用多元教學(xué)方法，發(fā)揮每個(gè)兒童的智能多元教學(xué)法使尊重兒童個(gè)性、體現(xiàn)多元智能得以實(shí)現(xiàn)。由于每個(gè)兒童的智能潛力是不同的，而且是不斷豐富發(fā)展的，所以教師應(yīng)分別對待，不僅對全班兒童而且對每一個(gè)兒童都應(yīng)采用多元的教學(xué)方法。

二、多元智能理論對 “研究性學(xué)習(xí)”課程開發(fā)的啟示

加德納不僅提出了多元智能理論，而且在美國組織開展了在多元智能理論指導(dǎo)下的教育改革實(shí)踐。他主張學(xué)校應(yīng)成為“學(xué)生課程的代理人”，與學(xué)生、家長、教師、評估專家一起參與智能的發(fā)現(xiàn)和推薦，幫助學(xué)生選擇特別適合自己學(xué)習(xí)方法的課程。加德納的多元智能理論及其關(guān)于課程開發(fā)的理念，對于我國當(dāng)前“研究性學(xué)習(xí)”課程的開發(fā)有著重要的啟示。

1．“研究性學(xué)習(xí)”課程目標(biāo)——開發(fā)每一個(gè)學(xué)生的多元智能

加德納把開發(fā)學(xué)生的多元智能作為學(xué)校教育的宗旨。他指出，學(xué)校教育是要激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的多元智能，由此，作為學(xué)校教育核心的課程目標(biāo)，毫無疑問也是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生多元智能的發(fā)展。但我國傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程主要是以學(xué)科課程為主，并主要基于學(xué)科的邏輯體系而開發(fā)的，其直接目標(biāo)是讓學(xué)生掌握必要的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗(yàn)，向?qū)W生展示與本學(xué)科相關(guān)的某幾個(gè)方面的智能，這就很難保證學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性的充分展示。這種傳統(tǒng)的以一二種智能為核心而設(shè)計(jì)的和通過整齊劃一的直接講授的學(xué)科課程培養(yǎng)的是片面發(fā)展的、循規(guī)蹈矩的、缺乏個(gè)性和創(chuàng)造性的學(xué)生。也正是在這樣的大背景下，“研究性學(xué)習(xí)”以其日益突出的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的課程價(jià)值倍受人們的關(guān)注，并已經(jīng)作為一種顯性課程納入到我國普通高中課程計(jì)劃。《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃》中明確指出，“研究性學(xué)習(xí)”的目的是“通過親身實(shí)驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本的科學(xué)方法，提高綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力”，同時(shí)，“研究性學(xué)習(xí)”打破了原有學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，把學(xué)生置于一個(gè)動態(tài)、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，為學(xué)生提供了多元、綜合學(xué)習(xí)的機(jī)會，其最終目標(biāo)應(yīng)是讓學(xué)生在親歷實(shí)踐、自主探究中開發(fā)自身的多元智能，真正成為個(gè)性健全發(fā)展的人。為此，學(xué)校在進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”課程設(shè)計(jì)時(shí)，要摒棄原來的只圍繞語文、數(shù)、理、化等單一學(xué)科的慣有思路，能夠?qū)W(xué)生的多種智能一視同仁，在設(shè)計(jì)思想上把多種智能領(lǐng)域放在同等重要的地位上，把多種智能領(lǐng)域與不同的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計(jì)出發(fā)展學(xué)生多方面智能的課程。同時(shí)，在課程的教學(xué)中，通過改造硬件憑借書籍、軟件或其它媒體等多種載體展示教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生用適合自己的方法學(xué)習(xí)，從而更好地運(yùn)用并發(fā)展自己的各種智能。

2．“研究性學(xué)習(xí)”課程內(nèi)容——為學(xué)生多元智能的發(fā)展而選擇

加德納曾多次強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程內(nèi)容的選擇中，不是被動接受者，而是主動參與者，學(xué)生應(yīng)成為課程的主人。為此，他不僅重視在多彩多姿的學(xué)校環(huán)境中，為學(xué)生提供各類學(xué)科豐富的材料，引導(dǎo)學(xué)生自由探索，以激發(fā)每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特智能，而且也重視從學(xué)生的自身生活和社會生活出發(fā)，設(shè)計(jì)各種專題作業(yè)，通過這種方式對學(xué)生進(jìn)行社會科學(xué)及自然科學(xué)教學(xué)，促進(jìn)他們學(xué)以致用，從而使學(xué)科教學(xué)成為理想的活動。這些做法對于我國“研究性學(xué)習(xí)”課程內(nèi)容的選擇也大有啟迪。“研究性學(xué)習(xí)”也應(yīng)從學(xué)生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內(nèi)容面向?qū)W生的整個(gè)生活與科學(xué)世界，而不把傳統(tǒng)的學(xué)科課程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科知識、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為其核心內(nèi)容。具體說，“研究性學(xué)習(xí)”課程內(nèi)容應(yīng)以創(chuàng)新為目標(biāo)、以問題為中心、以探究為基調(diào)進(jìn)行選擇。這里所說的“問題”與加德納所注重的“專題”是一致的，它可以是某一學(xué)科中的某一問題，也可以是涉及多學(xué)科的綜合性問題；可以是社會生活中的問題，也可以是科技發(fā)展中的問題。問題應(yīng)具有吸引力和探究性，且這些問題的解決應(yīng)當(dāng)處于學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)，即處于最近發(fā)展區(qū)，以增強(qiáng)他們的成就感。另外，“研究性學(xué)習(xí)”課程內(nèi)容應(yīng)具有很強(qiáng)的地域性，各個(gè)學(xué)校在選擇課程內(nèi)容時(shí)，要因地制宜、因時(shí)制宜，既體現(xiàn)本校的特點(diǎn)，又體現(xiàn)學(xué)校所在社區(qū)的特點(diǎn)；同時(shí)還要注重植根于學(xué)生的本性、尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性與具體性，把對學(xué)科知識的利用和對現(xiàn)實(shí)生活中“活”資源的發(fā)掘結(jié)合起來，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生多元智能的發(fā)展?？傊n程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段，無論何種類型的“研究性學(xué)習(xí)”課程內(nèi)容都應(yīng)指向其目標(biāo)——開發(fā)每一個(gè)學(xué)生的多元智能。

3．“研究性學(xué)習(xí)”課程實(shí)施——通過多元智能來指導(dǎo)

 “研究性學(xué)習(xí)”課程的實(shí)施應(yīng)是一個(gè)師生共同探索新知的過程，除了要重視學(xué)生的主動探索、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，也不能忽視教師的指導(dǎo)和協(xié)助。而教師如果在指導(dǎo)和協(xié)助過程中，注意不同智能活動的各自作用，使用多樣的指導(dǎo)手段，也會極大提高“研究性學(xué)習(xí)”課程實(shí)施的實(shí)際效果。譬如，在任何一種指導(dǎo)中，教師可以根據(jù)言語——語言智能特別是其中以聽力系統(tǒng)為主要媒介特點(diǎn)的口語，注意加強(qiáng)師生之間的對話，加強(qiáng)師生之間的交流，從而不僅幫助學(xué)生學(xué)會傾聽和理解他人的語言并據(jù)此作出反應(yīng)，而且因?yàn)橛辛诉@樣的師生互動，使指導(dǎo)效果有了明顯的提升。再如，根據(jù)音樂——節(jié)奏智能的特點(diǎn)，教師可以使用音樂——節(jié)奏智能作為指導(dǎo)手段，作為動力來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，作為緩沖劑來減緩學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，進(jìn)而幫助學(xué)生進(jìn)入愉快探究學(xué)習(xí)、有效探究學(xué)習(xí)的境界。又如，根據(jù)視覺——空間智能的特點(diǎn)，教師應(yīng)該在各種“研究性學(xué)習(xí)”課程的指導(dǎo)中注意培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和空間想象能力，從而不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮形象思維的重要作用，而且可以培養(yǎng)學(xué)生重組大腦中業(yè)已存在的各種信息的再造想象能力，為學(xué)生創(chuàng)造想象的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

4．“研究性學(xué)習(xí)”課程評價(jià)——學(xué)生多元智能的展示
    加德納認(rèn)為，如果不能對學(xué)生不同領(lǐng)域以不同認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)狀況作出準(zhǔn)確的評價(jià)，那么，再好的課程改革也沒有多大作用，評價(jià)在教育中扮演了中心角色。多元智能理論的研究提出評估是教學(xué)的最大需求，既然承認(rèn)學(xué)生多元智能的存在，就不能仍然套用單一的課程評價(jià)方式對待“研究性學(xué)習(xí)”，而應(yīng)該以多種評價(jià)的手段方法去衡量不同的學(xué)生。這樣才能發(fā)揮研究性學(xué)習(xí)優(yōu)勢，讓學(xué)生展示自己的長處。與此同時(shí)，這種評估的結(jié)果只被認(rèn)作是學(xué)生智能的部分表現(xiàn)，既不是其智能的唯一指數(shù)，也不與其他人比較排序，將學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)加以比較，并向家長、教師，甚至學(xué)生自己提出建議，告訴他們在家里、學(xué)校和更廣大的社區(qū)，什么樣的活動是可行的。根據(jù)這些信息，學(xué)生能夠加強(qiáng)他們自己智能的弱項(xiàng)，結(jié)合自己智能的強(qiáng)項(xiàng)，以便更好滿足學(xué)習(xí)的需要。對“研究性學(xué)習(xí)”課程來說，它的實(shí)施同樣也是以準(zhǔn)確了解學(xué)生智能的狀態(tài)為先決條件的，因而必須圍繞學(xué)生多元智能的發(fā)展精心策劃其評價(jià)過程。具體講，“研究性學(xué)習(xí)”課程評價(jià)應(yīng)注意這樣幾方面：首先，對于學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的特定智能（或智能的組合）進(jìn)行評價(jià)，應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該種智能所要解決的問題；其次，對學(xué)生的智能評估的一個(gè)重要方面是在使用該種智能的媒體時(shí)，看學(xué)生解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；最后，我們必須強(qiáng)調(diào)教師在評估時(shí)的工作職責(zé)，要求他們盡可能敏銳地、全面地理解和認(rèn)識每個(gè)學(xué)生的能力和興趣，并會運(yùn)用促進(jìn)學(xué)生展示多元智能的各種手段。