在被聯(lián)合國糧農(nóng)組織認為“最不適合人類居住”的寧夏西海固地區(qū)，何克抗要做的事，“就像要讓西海固被青山綠水環(huán)繞一樣不可思議”。

　　他的計劃是，用兩年的時間，讓寧夏回族自治區(qū)海原縣上完小學(xué)二年級的農(nóng)村學(xué)生，能認讀超過2500個常用漢字，能閱讀青少年通俗讀物，比如簡寫版的《三國演義》，能手寫出150字以上結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章總之，其識字量、閱讀能力和寫作能力要達到甚至超越城區(qū)最好學(xué)校同年級學(xué)生的水平，同時還要確保不增加任何課業(yè)負擔。

　　10月末的一天，何克抗第4次來到海原。一年前，他給這個國家級貧困縣帶來了這項被稱為“跨越式”的教育課題。

　　車在山道上顛簸，遠處的山巒寸草不生，目之所及都是刺眼的黃色。“這樣的地貌，走遍中國也不多見吧？”73歲的老教授搖下車窗，向窗外望去。

　　實際上，當?shù)乇∪醯慕逃布O(shè)施和師資生源，并不比這里的自然環(huán)境強多少?！　?/p>

　　幫幫這些可憐的娃娃

　　在海原的基層教育工作者眼中，遠道而來的何教授是位“大人物”他是中國第一個教育技術(shù)學(xué)博士生導(dǎo)師，主持制定了中國第一部《遠程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范》。

　　這樣一位在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)公認的頂級專家，如今卻是“大學(xué)請不動，小學(xué)不請自來”。據(jù)他的一位弟子估算，“老先生每年超過1/4的工作時間都泡在小學(xué)課堂里”。

　　何克抗最初啟動這項“跨越式”課題的時候，他并沒有明確地想要把課題引向農(nóng)村。

　　10年前首批試點這一課題的，幾乎都是國內(nèi)一流的小學(xué)。前不久，一些美國教育人士去廣州的一所試驗校參觀，那里每個小學(xué)生都配備了筆記本電腦，上課全是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，“這樣的教學(xué)環(huán)境美國也比不了”。

　　然而，錦上添花并不是何克抗的最終目標。從2003年開始，他嘗試把課題放到農(nóng)村學(xué)校。2004年，課題開始在國家級貧困縣河北豐寧全面推廣。

　　2008年年底，時任海原縣教育體育局副局長的馬興旺在銀川聽到何克抗介紹跨越式課題。對于其中的理念，他一時間沒有全弄明白，但是課題提出的目標讓人著迷。

　　按照教育部頒布的新課程標準（簡稱新課標）的要求，小學(xué)二年級學(xué)生要認讀1600~1800個常用漢字，跨越式課題的目標差不多是這個數(shù)字的兩倍。按照新課標，二年級學(xué)完后學(xué)生的課外閱讀量應(yīng)為5萬字，小學(xué)畢業(yè)時則應(yīng)達到100萬字；而根據(jù)跨越式的設(shè)想，二年級學(xué)生僅課內(nèi)閱讀就能達到80萬~90萬字。在寫作上，新課標要求，一、二年級只說不寫，三年級開始寫話寫句子，四年級才開始寫段落；而接受跨越式培養(yǎng)的學(xué)生，上二年級時平均就能手寫出超過150字的段落，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生們甚至可以用電腦打?qū)懗?00字以上的文章。

　　中午吃飯的時候，馬興旺找到何克抗，問他：“能不能把這個課題放到海原？”

　　在此之前，這位分管教學(xué)的副局長花了40天時間，調(diào)研了海原山區(qū)里的上百所村完小和教學(xué)點。他把自己的結(jié)論告訴何教授：“可憐的地方，住著可憐的老百姓，生下可憐的娃娃，接受著可憐的教育。”

　　“跨越式課題不挑剔師資和生源。”何克抗回答說，“中國最貧困地區(qū)的孩子，也能享受優(yōu)質(zhì)的教育。”

　　今年10月底，在寧夏永寧縣的一次課題研討會上，何克抗再次向基層的教育工作者們表達了這項課題的信念。

　　“教育的力量就在于，能把普通的老師變成名師，能把原本基礎(chǔ)比較差的學(xué)生……很快地……變成優(yōu)秀的學(xué)生。我覺得……我覺得……”何克抗說這番話時，數(shù)度哽咽，最終也沒能說完。

　　散會之后，人們還在議論，一句挺尋常的話，為什么會讓飽經(jīng)世事的老教授不能自已。

　　一位相熟的老師沉吟半晌說：“因為這是他的理想。”　　

　　教母語怎么能像教外語？

　　何克抗并不是“搞教育”出身。他早年畢業(yè)于北京師范大學(xué)物理系，后來致力于研究漢字編碼。業(yè)內(nèi)評價，他在這個領(lǐng)域有所成就，甚至要早于王永民（王碼五筆輸入法的發(fā)明人）。

　　當他在美國加州留學(xué)的時候，新成立不久的蘋果公司邀請他去開發(fā)漢字輸入。不過，他拒絕了這項邀請，回到國內(nèi)，轉(zhuǎn)而用漢字編碼的技術(shù)教小學(xué)生識字。在長達30年的實踐中，他逐漸形成了自己的“跨越式”教育理念。

　　在教育界，很多人對“跨越式”這個提法頗有微詞。在教育工作者看來，這是官員才會喊的口號，而教學(xué)是一項長期積累、循序漸進的工作，來不得虛假和浮夸。因此跨越式課題那些超越了新課標的目標，被看作是拔苗助長。

　　“其實，我們大大低估了孩子們學(xué)習(xí)母語的能力。”何克抗回應(yīng)說。

　　在他看來，傳統(tǒng)的母語教學(xué)很大程度上受到瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“兒童認知發(fā)展階段論”的影響。按照皮氏理論，5~6歲的學(xué)齡前兒童，其母語基礎(chǔ)非常薄弱，缺乏足夠的詞匯來支持邏輯思維。在10歲以前，兒童也只能具有基于具體事物的初步邏輯思維，很難寫出抽象性和概括性的文章。

　　“傳統(tǒng)語文教育的質(zhì)量與效率之所以低下，正是因為受到這一理論的負面影響。”何克抗說。這種影響既廣泛又深入，幾乎滲透到語文教學(xué)的各個領(lǐng)域。

　　比如，二年級學(xué)《烏鴉喝水》，幾代人都被要求從字詞和語法入手。哪個老師要是提出從閱讀和寫作入手，會被認為是違背了兒童認知發(fā)展規(guī)律。

　　“可是母語有必要像外語那樣從單詞和語法教起嗎？”何克抗始終對這個問題存疑。

　　早在上世紀80年代末，中國一些心理學(xué)家的調(diào)查已經(jīng)表明，5~6歲的學(xué)齡前兒童掌握的口頭詞匯超過3500個，4~5歲的學(xué)齡前兒童已經(jīng)能夠理解和運用漢語的各種句型，包括較復(fù)雜的疑問句，甚至連諷刺挖苦都能聽出來。這與皮氏“學(xué)齡前兒童的母語基礎(chǔ)非常薄弱”的理論明顯存在矛盾。

　　在實踐中，何克抗發(fā)現(xiàn)，孩子們雖然不會讀不會寫，卻具備著強大的“音義”基礎(chǔ)。曾有教育工作者拿較復(fù)雜的《唐詩三百首》做過試驗，只要用漢語拼音注上音，一年級的孩子大多數(shù)都能讀且能基本理解詩的意思。除了個別詞，比如《詠柳》里面的“萬條垂下綠絲絳”，這個“絳”字，才需要幫著解讀。

　　在繼承和批判皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，何克抗先后完成了兩本著作《語覺論》和《兒童思維發(fā)展新論》。在他看來，兒童快速學(xué)習(xí)母語的根本途徑在于必須以語言運用為中心，而非以語法字詞為中心。對于一年級小學(xué)生來說，其口頭語言表達能力與思維能力均已具備寫出結(jié)構(gòu)完整、通順流暢文章的客觀條件，因此母語教學(xué)必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，把識字、閱讀和寫作三個教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)合在一起。

　　以二年級課文《棉鞋里的陽光》為例，課標中規(guī)定，學(xué)生要掌握“媽、午、好、放、合、收”6個四會字，要求會讀、會寫、會理解、會運用。傳統(tǒng)的教法怎么教呢？上過語文課的人大多經(jīng)歷過，就是在課堂上反復(fù)地拼讀，回家再寫個10遍20遍。

　　按照跨越式的理念，根本不需要繁重的課外作業(yè)，只要在課堂上的拓展閱讀中反復(fù)出現(xiàn)這些字，就能通過閱讀強化識字。同時，在第一課時的寫作環(huán)節(jié)，還可以要求學(xué)生用這6個字設(shè)計字謎或是造句，以此完成綜合性的認知訓(xùn)練。

　　比如試驗班的一個學(xué)生就這樣造句：“中午，媽媽和奶奶去買菜，我放學(xué)收拾好書包回到家里等她們，等著等著，我慢慢地合上眼睡著了。”

　　對于這樣的結(jié)果，課題組老師會夸贊說：“很好，回家玩兒去吧。”　　

　　傳統(tǒng)語文教學(xué)把80%的工夫用到了不必教的地方

　　盡管跨越式課題的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念并不復(fù)雜，但是老師在實踐中仍然存在很多需要解決的問題。隨著年級的升高，教學(xué)模式也會有相應(yīng)的調(diào)整。因此每個月，以何克抗為首的課題組成員都會從北京分赴各個試驗區(qū)，通過聽評課給予試驗教師更多的指導(dǎo)。

　　10月末，何克抗帶著他的課題組再次來到海原。在距縣城10公里外的西安鄉(xiāng)中心小學(xué)，參與課題的許海英老師正在上二年級語文課，當天要講的是《小柳樹和小棗樹》第二課時。

　　這是一則童話，大意是：春天，小柳樹長出了葉子，很得意，由此就看不起光禿禿的小棗樹。到了秋天，小棗樹結(jié)了許多又大又紅的棗子。小柳樹看看自己，什么也沒結(jié)，這才意識到錯了。

　　與城市里那些精心準備的公開課相比，許海英老師的課看上去并不熱鬧沒有調(diào)動孩子興趣的多媒體課件，沒有新課程改革提倡的互動式參與，也沒有衍生出來的拓展內(nèi)容。唯一不同的是，她使用了一種被稱為“211”的教學(xué)模式。

　　一節(jié)課40分鐘被分成三部分。前20分鐘是老師對課文的講解，隨后讓學(xué)生們翻開一本由課題組編寫的《拓展閱讀材料》，課本里的每篇課文都能在這里找到對應(yīng)的6~8篇拓展閱讀文章。就本篇課文來說，有兒歌《樹》、散文《小柳樹》、成語故事《囫圇吞棗》，還有一些主題與課文相似的童話，如《8支熒光筆》《文具盒里的小故事》《太陽和北風》等。許海英挑出其中5篇，要求同學(xué)們快速閱讀，不認識的字，自己查字典。

　　大約10分鐘之后，許老師宣布閱讀結(jié)束，然后在黑板上出了兩道作文題。一是描寫一位好朋友，要注意發(fā)現(xiàn)對方的長處，二是續(xù)寫這個寓言故事，兩題任選其一。這個10分鐘的寫作環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生盡量寫，最終是否寫完并不重要。

　　“一個好的思路，其實往往很簡潔。”一位一直在關(guān)注這項課題的老師評價說，“在小語界，老師們公認閱讀和寫作很重要，但是很少有人敢于砍掉一半的教學(xué)時間，讓低年級的學(xué)生自主地去讀和寫。”

　　對于許海英老師的這節(jié)課，何克抗認為還有提升的空間。他一直在掐著時間。由教師主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)節(jié)用了27分鐘，這導(dǎo)致以學(xué)生為主體的擴展閱讀和寫作分別僅剩下6分鐘和7分鐘。何克抗認為，原因在于許老師對教學(xué)目標的重難點把握還不到位。

　　有一個環(huán)節(jié)，許老師提問，小柳樹怎么好看，誰來讀一讀？小棗樹怎么難看，誰來找一找，讀出來？這段提問加讀書用了5分鐘時間。

　　“傳統(tǒng)語文教學(xué)的弊端就在于，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗說。這兩個淺顯的問題，學(xué)生讀過課文就能解決，沒有必要花太多的時間。相反，教學(xué)重點和難點在體現(xiàn)語文人文性的情感態(tài)度價值觀上，比如如何引導(dǎo)學(xué)生意識到，要善于發(fā)現(xiàn)別人的長處，取長補短。

　　海原縣教研室的一位老師聽完之后頻頻點頭。他舉例說：多年來，老師們教《將相和》，都是從一開始就提問，澠池會上，廉頗怎么樣？學(xué)生照著書回答，“廉頗是……”接著，老師又問藺相如怎么樣，秦王怎么樣，從頭問到尾?？雌饋韼熒g是有互動的，結(jié)果是學(xué)生一無所得。

　　要是按照跨越式的理念，老師在備課時就必須抓住重點。比如《將相和》的特點是通過外貌和動作來反映人物性格，那么20分鐘的教學(xué)就要引導(dǎo)學(xué)生通過語言動作外貌去體會人物性格，隨后10分鐘拓展閱讀都是關(guān)于人物的短文。最后10分鐘的寫作環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生們寫自己的同學(xué)，要求通過外貌、語言、動作來反映性格。

　　在海原，一天的工夫，何克抗和課題組成員跑了兩所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校，聽了4節(jié)課，評了4節(jié)課?；氐娇h城賓館時早已天黑，就在等待服務(wù)員開房門的短暫工夫，年過七旬的他斜倚在服務(wù)臺上，一言不發(fā)。

　　“老先生累得夠嗆啊。”隨行的海原老師們私下感嘆道?！　?/p>

　　找回孩子們的創(chuàng)造性和人文性

　　時光倒退50年，當年輕的何克抗在北師大物理系學(xué)習(xí)電子專業(yè)時，一度癡迷于寫小說，甚至一心想轉(zhuǎn)到中文系。后來轉(zhuǎn)系未成，留校任教。1979年他加入了新成立的北師大現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，成為中國教育技術(shù)領(lǐng)域的開拓者，一生都在琢磨怎樣把與教育有關(guān)的那些理論、技術(shù)跟實踐相結(jié)合。

　　他從未放棄對母語教學(xué)的熱情。“中國的語文教育多年來存在三大問題。”何克抗后來總結(jié)道。一是過分強調(diào)語文學(xué)科的工具性而忽視其人文性，二是過分強調(diào)標準化考試而窒息學(xué)生的創(chuàng)造性思維，三是過分強調(diào)寫作技巧的訓(xùn)練而忽視對學(xué)生觀察力、想象力的培養(yǎng)。

　　他服膺老一輩語文特級教師于漪的話“學(xué)語文就是學(xué)做人，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、說訓(xùn)練，滲透著認知教育、情感教育和人格教育。母語不是單純的語言符號系統(tǒng)，而是牽系著一個民族的靈魂。”

　　在何克抗看來，這就是語文學(xué)科的人文性，不認清這種人文性，只片面強調(diào)語文的工具性，用手術(shù)刀對文章肢解，留在學(xué)生腦海的就只能是雞零狗碎的符號。這樣做的后果是，“把學(xué)生的思維捆綁住了，把活生生的學(xué)生變成機器人，把學(xué)生的個性、靈氣都給打掉了”。

　　從上世紀90年代末開始，何克抗就下決心要把孩子們的創(chuàng)造性和人文性找回來。

　　2000年，他在深圳找了一所著名的實驗學(xué)校，開始實踐自己的跨越式理論。他發(fā)現(xiàn)，在語文課堂上引入拓展閱讀和電腦打?qū)懼?，每逢看圖寫話，非試驗班的學(xué)生往往只能寫一兩句，而試驗班的學(xué)生能寫出整個段落。到二年級，寫科幻小說的都有了。

　　2002年，何克抗又在廣州市越秀區(qū)隨機找了6所小學(xué)加入課題，此時211的模式已經(jīng)基本成型。過去，人們認為一年級的學(xué)生不適合同時學(xué)語文和英語，擔心這樣容易把漢語拼音和英文字母搞混。結(jié)果何克抗的課題試驗讓學(xué)生的語文和英語兩科同時實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。母語能力方面，到二年級結(jié)束的時候，學(xué)生們已經(jīng)完成2500字的讀寫識記，能寫成千字文，并達到了每人120萬字的閱讀量。

　　2004年，他又回到深圳，在南山區(qū)最偏遠的半山坡上，找到白芒小學(xué)的校長。當時這所薄弱校96%的學(xué)生都是農(nóng)民和打工者的孩子，在全區(qū)55所學(xué)校里總是倒數(shù)第一。參加試驗后，僅用3年，該?？偝煽兙瓦M入全區(qū)前10名。

　　隨后，河北省豐寧滿族自治縣也引入跨越式課題，實施時間將從小學(xué)一年級一直延續(xù)到初中畢業(yè)。這是該課題首次在農(nóng)村地區(qū)大規(guī)模推廣。

　　在各個課題試驗區(qū)，家長和老師最關(guān)心的總是，“跨越式”之后，孩子的考試成績怎么樣。

　　盡管何克抗本人并不看重這類功利性的指標，但他絲毫不擔心這個。2007年6月，在北京市教委的支持下，課題組曾抽取延慶縣的7個班、昌平區(qū)19個班為試驗班，同時選取兩所全國聞名的小學(xué)的部分班級作為對照組，開展了對比測試。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，試驗班的字詞句基礎(chǔ)與閱讀部分的平均分稍低于對照組，而作文的平均分則高于對照組。

　　來自廣州的一項類似調(diào)查顯示，試驗班字詞基礎(chǔ)、閱讀、作文的平均分，均高于對照組，最終總分超出了12.22分。

　　從沿海地區(qū)最好的學(xué)校走向普通校，再到薄弱校、農(nóng)村學(xué)校，沿著這個軌跡，何克抗最終把目光投向了中國西部最貧困的地區(qū)。

　　實際上，早在2006年跨越式課題就已經(jīng)通過了教育部的驗收，被認為是“一項優(yōu)秀的科研成果”。理論上，他沒有必要再用新的試驗證明跨越式課題的科學(xué)性。

　　“我現(xiàn)在想的是，怎樣才能讓中國最貧困地區(qū)的孩子，也同樣能享受到優(yōu)質(zhì)的教育。”何克抗說。

　　跨越式課題，不知不覺中已然向教育均衡的目標轉(zhuǎn)型?！　?/p>

　　大量讀寫，就像大塊吃肉

　　2008年年底，馬興旺在與何克抗交談之后，把跨越式課題視為能夠改變海原教育生態(tài)的契機。

　　他的好友、海原縣關(guān)橋鄉(xiāng)教委主任鐘林，對海原的教育有更貼近技術(shù)層面的看法。這位有著20年語文教學(xué)經(jīng)驗的老師，曾對當?shù)亓昙墡熒鲞^關(guān)于閱讀的調(diào)研。他發(fā)現(xiàn)，老師自己畢了業(yè)就不讀書了，最多看看《家庭》雜志，而學(xué)生中，91%沒有課外閱讀。問讀了哪些書，回答是《語文》《數(shù)學(xué)》《思想品德》《自然》，反正都是課本。剩下不到10%有課外讀物，也大多是《作文選》。

　　教了20年語文，鐘林覺得遺憾的是，對閱讀和寫作始終沒有摸索出一套好的教學(xué)方法。小學(xué)語文界有一個共識，教好語文的秘訣概括成兩個字就是“讀”和“寫”，如果概括成4個字就是“多讀多寫”。鐘林聽說，山東有位老師提出“海量閱讀教學(xué)法”，于是跟馬興旺商量，想帶老師去山東學(xué)習(xí)。

　　“別急，北師大有個跨越式課題要來海原，要不你先聽聽。”馬興旺告訴他。

　　當看到這個課題提出的閱讀和寫作目標時，鐘林笑了，他說“這正是我想要的”。課題組專家習(xí)慣把海量的閱讀和寫作概括為“大輸入和大輸出”，而西北漢子鐘林更愿意這樣解讀：“這就像是你每天早上吃肉，中午也吃肉，晚上還吃肉，身體不好是不可能的。”

　　2009年8月，海原縣第一批7所鄉(xiāng)村學(xué)校加入跨越式課題。當時布點是按照東西南北中的方位，馬興旺的設(shè)想是，3年后課題要擴展到全縣的山村教學(xué)點。

　　盡管早就對海原的困難情況有所耳聞，課題組的專家實地考察后還是有些吃驚：7所參加試驗的學(xué)校僅有兩所具備農(nóng)村遠程教育環(huán)境，其他5所依然還是“黑板＋粉筆”；14名參與試驗的教師之前從未參加過任何教育課題，其中7名特崗教師甚至沒有從教經(jīng)驗；參與試驗的學(xué)生大多來自農(nóng)村，父母多是文盲，很多學(xué)生學(xué)前教育幾乎空白，識字量為零。

　　上第一堂課的是關(guān)橋中心小學(xué)的田虹老師。按說一年級學(xué)生對花花綠綠的課本最有興趣了，結(jié)果因為這位從教不久的特崗老師照著教案讀，前排睡倒了一片。聽課老師叫醒一個，孩子懵里懵懂地看了一眼，又睡了。教委主任鐘林坐在后面，汗順著脊背往下流。

　　第二堂課，到另一個鎮(zhèn)，一位男老師太緊張，從講臺上摔了下來。

　　西安小學(xué)的許海英老師因為壓力太大，幾夜睡不著，上課時嘴上全是泡。

　　李俊小學(xué)的侯建俠老師倒是一位經(jīng)驗豐富的語文老師，剛開始對課題也非常感興趣，被課題組給予厚望。后來她發(fā)現(xiàn)，20分鐘時間總是講不完那些知識點。有一天，她發(fā)郵件給課題組，第一句話就是“我做不下去了，有沒有現(xiàn)成的教案，我實在設(shè)計不出來”。

　　課題組的專家收到郵件，心里一驚，“連最好的老師都崩潰了？”　　

　　沒有愛，就沒有教育

　　最初的幾個月，作為海原課題組組長的馬興旺心里也沒有底。在何克抗和課題組專家的指導(dǎo)下，師生們的長進卻似乎并不大。

　　“這一年如果沒有成果，我們就真的拿老百姓的孩子做了試驗。”馬興旺在心里問自己，“咋能拿老百姓的孩子做試驗?zāi)兀?#8221;

　　眼見著好多老師都打在退堂鼓，他又要不斷地為老師們打氣。懷疑者也不少。寧夏大學(xué)教育學(xué)院副院長張玲和她的研究生們也是海原課題組的成員，她發(fā)現(xiàn)，有時何克抗不能親自來海原，由課題組里的博士、碩士研究生們代表，有些人就質(zhì)疑，這些沒有教學(xué)經(jīng)驗的“娃娃專家”能否指導(dǎo)一線的老師。

　　但最終消弭這些分歧的是某種精神力量。從何教授到基層的教育工作者，從海原教育局、教研室的領(lǐng)導(dǎo)到北京來的“娃娃專家”之間，這種力量始終在相互感染著。

　　鐘林注意到一個細節(jié)。有一次，上課鈴響了，北師大的吳娟博士走到為她準備的木椅前，椅子上有灰，吳博士繞到另一側(cè)才把灰塵吹掉。鐘林意識到，如果剛才順勢一吹，會吹到前排的孩子身上，繞一圈就吹到了走廊里。

　　“沒有愛，就沒有教育。”鐘林說，“這種對孩子的愛是共通的。”

　　愛和耐心的等待最終有了回報。課題實施5個月之后，有消息傳來，樹臺中心小學(xué)的一個一年級學(xué)生編了個字謎，“漸”是水車千斤重，后來關(guān)橋中心小學(xué)的一個一年級學(xué)生說，“棉”是樹上掛著白毛巾。

　　在《四個太陽》這篇課文的寫作環(huán)節(jié)，一個一年級孩子寫道：“我想有個黑色的太陽，黑黑的太陽能把奶奶的頭發(fā)曬黑。”還有一個孩子寫：“畫一個愛心的太陽，送給玉樹的小朋友。”

　　在海原這樣的貧困山區(qū)，很多老師教了一輩子書，也沒有見過像這樣富有想象力和豐富情感的一年級學(xué)生。

　　這些變化促使教師們更加熱情地投入到課題中。難堪的第一課之后，田虹老師住到了學(xué)校里，先后寫下了4本教學(xué)反思。有一天晚上11點，鐘林正在辦公室寫博客，聽見樓道有聲音，有點怕。仔細一聽，“哦，是田虹在讀課文”。

　　56歲的范有邦是課題組中年齡最大的老師。剛開始這位老教師連電腦怎么開都不知道，后來為了多媒體教學(xué)，他買了一臺電腦，誓言要給自己的教育生涯畫上一個大大的驚嘆號。

　　侯建俠也終于能夠掌控跨越式的課堂，被人們尊稱為“大俠老師”。

　　海原試驗班和非試驗班的對照成績顯示：半年時，差別不大；課題實施一年之后，試驗班的語文平均分高出了10分，而且越來越接近縣城學(xué)生的母語水平。

　　在一次總結(jié)會上，馬興旺有些動情地說：“在我們最困難的時候，是誰教育了我們？是我們的孩子教育了我們。是誰鼓舞了我們？是我們的孩子鼓舞了我們。”　　

　　跨越是為了同一起跑線

　　今年6月，實施了近一年的海原課題在西安小學(xué)召開了一次現(xiàn)場會。與會代表聽完兩節(jié)語文課之后，剛調(diào)到教育口不久的海原縣教體局局長白旭代表主辦方發(fā)言。

　　實際上，這位局長也是第一次接觸這個課題。他沒有念別人事先擬好的講話稿，只想“說說心里話”：“我們看慣了現(xiàn)在社會上的種種"作秀"。最初我在看到會議指南上的學(xué)生作品時，懷疑這些并不是學(xué)生的真實作品，或許是學(xué)生家長寫出來的。”

　　人們這才想起，此前在觀摩現(xiàn)場課堂教學(xué)時，白局長始終在用質(zhì)疑的眼光觀察學(xué)生的寫作過程。他接著說：“當我看到學(xué)生一邊思考一邊寫作，寫一會兒想一會兒，寫錯時還不停用橡皮擦了重寫，我才相信這些作品是真實的，是學(xué)生在課堂里真實的生成。一年級的娃娃就能寫出這樣好的作文，這真讓我吃驚。”

　　當天，許海英老師出的作文題是《我的快樂和幸?！?。10分鐘的時間內(nèi)，她的學(xué)生們交上了答卷：

　　“爸爸和媽媽不吵架，他們關(guān)心我，他們孝順爺爺奶奶，爺爺奶奶很心疼我。我的快樂和幸福是我的家?guī)淼模?#8221;

　　“天下雨了，我們在教室里不能回家，老師打傘來，說可以把我們送到家門口，我覺得很幸福。”

　　“我的家鄉(xiāng)很美！我的家鄉(xiāng)有寬寬的馬路，大大的城墻，綠油油的田野，勤勞的人們。因為我的家鄉(xiāng)很美，我快樂！我幸福！”

　　當這些身處大山深處的娃娃身著破舊的衣服，卻在短短10分鐘內(nèi)寫出這樣的文字時，在場的何克抗也覺得“很幸福”。他認為，照此堅持下去，幾年后，海原學(xué)生的語文水平一定能達到甚至超越居住在城市的同齡人。

　　這對學(xué)幼兒教育出身的許海英來說是莫大的安慰。她仍然記得，幾年前在銀川一所公辦幼兒園實習(xí)，那里小班的學(xué)生已經(jīng)在地球儀上指點江山了。“這是3歲的孩子嗎，懂這么多的東西？”當時許海英的腦海里馬上想到海原老家那些3歲的農(nóng)村孩子，要么跟著爺爺奶奶曬太陽，要么在地里刨土。“好長一段時間，眼睛一閉，那個情景就出來了。”她說，這也是她加入跨越式課題的動因。

　　歷經(jīng)10年的教育實踐，如今，在北京的遠郊區(qū)縣、在深圳的南山區(qū)、在廣州的越秀區(qū)、在新疆庫爾勒、在河北豐寧、在寧夏海原、在甘肅成縣……由何克抗領(lǐng)銜的北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育跨越式課題組，先后在全國建立了20多個試驗區(qū)，試驗學(xué)校也發(fā)展到250多所。

　　不少課題組成員建議，別再叫“跨越式”，而改稱“同一起跑線”這并不是說孩子們天生處在同一起點上，而是寄望，通過幾年的實踐能在某種程度上修正教育的不均衡，讓發(fā)達地區(qū)的孩子和欠發(fā)達地區(qū)的孩子、城市娃和農(nóng)村娃，起跑線能拉得近些、再近些。

　　作者：蔣昕捷