近些年來，隨著語文課程改革的深入發(fā)展，語文教學(xué)中的人文教育受到人們極大關(guān)注。這種關(guān)注是時(shí)代發(fā)展的必然。我們都清楚，21世紀(jì)是信息化的世紀(jì)?？茖W(xué)技術(shù)神奇般的發(fā)展，在給社會(huì)帶來諸多便利的同時(shí)，也帶來不少負(fù)面影響。而突出的問題就是物質(zhì)文明進(jìn)步與精神文明提升之間的不平衡。許多人的精神生活越來越鄙俗了，他們除了金錢與時(shí)尚對(duì)什么都不感興趣。針對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)象，有的學(xué)者深切指出：“人們但知追求物欲而忽視了精神上的修養(yǎng)，于是沒有理想，沒有目標(biāo)，茫茫而無所措、無所從。人心如此，國際如此，人類再不回頭，終將走入沒頂?shù)纳顪Y。”而如何化解人類的這一沖突，已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國所面臨的一個(gè)嚴(yán)峻的課題。學(xué)校作為培養(yǎng)新一代人綜合素養(yǎng)的基地，它承擔(dān)著至關(guān)重要的責(zé)任。語文教材含有豐厚的人文教育資源，在當(dāng)今的中國，人們呼喚語文教學(xué)充分發(fā)揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實(shí)踐，探究人文教育的途徑，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無論舉多么高也不為過分。然而。當(dāng)前語文課堂上的“泛人文教育”，卻應(yīng)該引起我們應(yīng)有的重視。這里所說的“泛人文說教”，其特征有二：一是教師從課文拎出一兩個(gè)問題，讓學(xué)生討論，而有些問題與課文主旨并不相干，給人的感覺比較泛；二是學(xué)生討論時(shí)，遠(yuǎn)離文本，脫離語言，言不及義，內(nèi)容比較空。一節(jié)課下來，人文內(nèi)容是什么，要點(diǎn)在何處，精彩在哪里，學(xué)生心中都沒什么印象。對(duì)此，許多老師提出：語文教學(xué)需要恢復(fù)“原生態(tài)”，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，揣摩語言方面狠下功夫。于漪老師說，無論是進(jìn)行人文教育還是培養(yǎng)學(xué)生語文能力，“語文課就是要和語言文字親切、親密、親愛，而不是把它冷落到一旁。”那么，語文課如何實(shí)施人文教育?它與其他學(xué)科又有什么不同?確實(shí)需要我們認(rèn)真思考。
　　其實(shí)，中學(xué)各門學(xué)科教學(xué)都含有人文教育的內(nèi)容，也都在對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文思想的教育。而語文學(xué)科與其他學(xué)科比較，又有其不同的特點(diǎn)。我們都知道，語文是表情達(dá)意、交流思想的工具。學(xué)生在學(xué)習(xí)語文過程中，不僅學(xué)到了讀寫的本領(lǐng)，而且還會(huì)受到思想情感、理想情操方面的教益。這是因?yàn)檎Z文教學(xué)中的“文與道”“工具性與人文性”是融合一體、不可分開的。語文學(xué)科的這一特點(diǎn)，要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育必須依據(jù)自身的規(guī)律，采取有別于其他學(xué)科不同的做法，那就是循文求義，由語言文字深明其內(nèi)容。以思想性強(qiáng)的政治課來說，它是通過文本直接向?qū)W生進(jìn)行思想觀點(diǎn)、政治理論的教育，任課教師只要把有關(guān)知識(shí)內(nèi)容、原理、規(guī)律點(diǎn)撥清楚，就算完成了教學(xué)任務(wù)。至于學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容是如何運(yùn)用語言文字、采取何種寫作方法來表述的，就不是政治課要管的事了。而語文學(xué)科卻不能到此止步。教師必須依據(jù)課文的特點(diǎn)，從語言文字人手，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本、揣摩語言，從中感悟其人文思想的內(nèi)涵，受到潛移默化的教育；在此基礎(chǔ)上，教師還要回過頭來，領(lǐng)著學(xué)生去品味、學(xué)習(xí)表達(dá)那些人文思想內(nèi)容的語言文字、寫作方法的特色之所在。在這一過程中，進(jìn)一步加深對(duì)文本思想內(nèi)容的理解。從某種意義上說，這一教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是語文教學(xué)的重點(diǎn)。由此看來，那種從課文抽出人文道理空講一番的做法，扭曲了語文課的本義，是不足取的。對(duì)此，已故的語文教育家呂叔湘說，不抓語言的語文教學(xué)是“半身不遂的教學(xué)”。葉圣陶先生說：“訓(xùn)練思想，就學(xué)校課程方面說，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語言文字三項(xiàng)一貫訓(xùn)練，卻是國文的專責(zé)。”
　　歷史的經(jīng)驗(yàn)值得注意。建國50多年來，無論是政治運(yùn)動(dòng)還是社會(huì)思潮，對(duì)語文教學(xué)的沖擊可謂多矣。而圍繞語文工具性的問題，也由此產(chǎn)生過多次的躁動(dòng)。但不管這種躁動(dòng)的時(shí)間有多長，對(duì)語文教學(xué)的沖擊有多大，最終還是要回歸到語言教學(xué)這個(gè)核心上來。就說1958年的大躍進(jìn)，當(dāng)時(shí)的語文課幾乎成了政治課，語文課脫離了語文而宣講“三面紅旗”，因而使語文教學(xué)遭到極大破壞。還有，1966年開始的文化大革命，語文教學(xué)以階級(jí)斗爭為綱，基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)、語言訓(xùn)練都不要了，致使學(xué)生的語文能力創(chuàng)下了歷史“極低”。針對(duì)這一情況，教育部《1963年全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》指出：“不應(yīng)該脫離文章的詞句篇章，架空地分析思想內(nèi)容，也不應(yīng)該不管文章的思想內(nèi)容。單純地講解詞句篇章。把內(nèi)容和形式割裂開來的做法，是不能把文章講清楚的，是收不到語文教學(xué)應(yīng)有的效果的。”1992年教育部頒布的《九年義務(wù)教育全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》更加明確指出：“語文教學(xué)要進(jìn)行思想教育。思想教育要根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)，在語文訓(xùn)練中進(jìn)行。”當(dāng)然，現(xiàn)在所講的人文性要比過去的思想教育寬泛得多。但在思想方法，“泛人文教育”同過去的空洞說教并無兩樣；在遠(yuǎn)離文本、脫離語言上。其外在表現(xiàn)上并無兩樣；對(duì)語文教學(xué)所造成的嚴(yán)重后果，也并無兩樣。這也是當(dāng)前年紀(jì)大一些的語文教師憂心之所在。
　　應(yīng)該指出，我國的優(yōu)秀語文教育專家，多年前就對(duì)“文與道”“工具性與人文性”的統(tǒng)一做過精辟的闡述，并對(duì)教學(xué)提出了很多好的建議。葉圣陶先生從學(xué)生的角度就曾說過，對(duì)課文“了解跟分析的基礎(chǔ)在語言文字方面，因?yàn)槲覀兏髡呓佑|憑借語言文字……打通了語言文字，這才可以觸及作者的心。”張志公先生說：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容，并且從中得到思想上的教益，知識(shí)上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對(duì)的，可是辦法必須是帶領(lǐng)學(xué)生好好的讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段的都讀懂，把文章的安排都搞清楚，讓文章的本身去教育學(xué)生。”在這樣的理念指導(dǎo)下，我國廣大語文教師堅(jiān)守“文與道”“工具性與人文性”的統(tǒng)一，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本，揣摩語言，在讀寫過程中感悟人文的靈光。他們?cè)趯?shí)踐中，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了很好的教學(xué)效果。其做法：
　　一是讀。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。閱讀教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)就是讓學(xué)生讀課文。在教師的指導(dǎo)下，通過讀架構(gòu)起學(xué)生與文本溝通的橋梁，通過有目的、有層次、適時(shí)適量、多種形式的讀，感悟文章的情感，品出語言的韻味。當(dāng)今，以讀悟文，以讀促思，以讀激情，以讀導(dǎo)練，已成為閱讀教學(xué)的基本方法。
　　朗讀是幫助學(xué)生理解課文的重要手段。有位老師引導(dǎo)學(xué)生朗讀《敕勒歌》前，先讓學(xué)生聽配樂朗讀錄音，披文入境。學(xué)生很快進(jìn)入了詩歌所營造的氛圍，并在眼前浮現(xiàn)了這樣一幅鮮明美妙的圖景：在陰山腳下，是一馬平川的大草原。環(huán)視四周，天野相連；仰視長空，滿眼蒼綠；俯瞰曠野。茫茫無際；風(fēng)吹草浪起，牛羊時(shí)隱時(shí)現(xiàn)。北方牧民雄渾嘹亮的歌聲仿佛就在耳畔回蕩。敕勒人民熱愛草原、熱愛生活的真摯熾熱的情感會(huì)很自然地感染學(xué)生，而北方民歌語淺情深、鏗鏘流暢的特點(diǎn)也就極易把握了。前人曾有這樣的說法：“放聲疾讀又緩讀，及久之自悟。”可見，大聲朗讀確實(shí)可以讀出文章的氣勢(shì)和韻味，使學(xué)生在情感上受到感染。
　　二是揣摩語言。一篇課文，只讀一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多讀多揣摩。揣摩就是反復(fù)想。北京師范大學(xué)王寧教授認(rèn)為，從“對(duì)語言運(yùn)用能力的分解看，會(huì)想是會(huì)聽讀與會(huì)說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫。甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入‘想’這個(gè)層面，是無法從根本上達(dá)到提高語言運(yùn)用能力的目的的。”在接觸課文后，教師如能引領(lǐng)學(xué)生自己提出些問題來，再由自己經(jīng)過反復(fù)思考而隸得解答，應(yīng)是有效的辦法。她以毛澤東《沁園春》為例，說明只有揣摩透文本的語句，方能領(lǐng)會(huì)作者蘊(yùn)含當(dāng)中的思想情感。她分析說：“這首詩的前三句點(diǎn)出了季節(jié)、地點(diǎn)、環(huán)境。之后擺出了六種景物：山紅、林染、江碧，船行、鷹飛、魚游。僅僅這六件事本身，是得不出‘萬類霜天競自由’的結(jié)論的。六種景物的描述，關(guān)鍵在‘遍’‘盡’‘透’‘爭’‘空’‘底’這幾個(gè)字上。一千一萬座山要紅就紅個(gè)遍，一層層的樹林要染就一絲不剩地盡染，漫長的江水要碧藍(lán)就藍(lán)個(gè)透底。成百的船在江里行駛，誰也不礙誰地并行。鷹飛在高高的空中，魚游在水的底下，一個(gè)那么高，一個(gè)那么低，誰又能干擾誰呢?幾句話描述出的各種形象，集中起來就是說：整個(gè)的大自然中，誰想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解這些形象，另一個(gè)關(guān)鍵在對(duì)‘競’和‘爭’詞義的理解上。‘競’與‘爭’在現(xiàn)代漢語里常用義是‘競爭’‘斗爭’‘爭奪’，但在古代漢語里首先具有的意義卻是‘并行’‘一起’?！痘茨献?#183;淑珍訓(xùn)》：‘相與優(yōu)游競暢于宇宙之間。’注：‘競，并也。’這里的‘競’是‘并相’的意思，這正是毛澤東所取的意境。‘競自由’就是共有自由，并享自由。同樣，‘百舸爭流’的‘爭’與‘競’同義，郭璞《江賦》‘縟組爭映’，《文選》劉良注：‘爭，交也。’就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照現(xiàn)代漢語理解為‘爭奪“爭斗’，意思就全擰了：‘爭斗’反映的是空間的狹小、不足；而交并，反映的恰恰是空間的開闊。世界的空間這樣茫遠(yuǎn)、空暢，可以容納萬物，誰想干什么，都可以由著自己的性子去干，由此才發(fā)出‘悵寥廓，問蒼茫大地。誰主沉浮’的感嘆。”她接著說：“分析這首詞的前半闋，如果不把上述幾個(gè)重點(diǎn)詞語落實(shí)到詩意上，怎么能從客觀的語言中接受作者的思想呢?’”
　　應(yīng)該說，“文道統(tǒng)一”“工具性與人文性統(tǒng)一”，從理念上對(duì)廣大語文教師來說是不存疑義的。但是。從理念到實(shí)踐，并不是一件容易的事情。建國50年來，在語文教學(xué)中，就曾有過多次“重道輕文”的反復(fù)。而在每次解決這一“重道輕文”的問題時(shí)，又都是以教育部制定的教學(xué)大綱往下傳達(dá)、組織教師學(xué)習(xí)，但還不能從根本上解決問題，這說明要解決好這個(gè)問題確實(shí)有一定的難度。回顧以往的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，教師要在教學(xué)過程中，穩(wěn)妥地把握好“文與道”“工具性與人文性”二者的關(guān)系，除了思想認(rèn)識(shí)上明確語文教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語言能力外，關(guān)鍵在于教師能透徹地理解課文，把握課文，這一點(diǎn)不能有絲毫含糊。
　　需知，選入課本的文章，大都是文質(zhì)兼美、文與道統(tǒng)一的典范之作。但是要使學(xué)生真能文道兼得，首先是老師準(zhǔn)確理解課文。葉圣陶先生指出：“文道統(tǒng)一之切實(shí)做到，我以為首要在教師透徹理解課文。教師透徹理解一篇之主旨，不脫離文篇之思路發(fā)展與語言運(yùn)用，不放過文篇另說一番道理，另說一番篇章結(jié)構(gòu)之類，學(xué)生即當(dāng)于思想品德方面有所感受，于讀法寫法方面有所長進(jìn)。”我們從王寧教授這篇教學(xué)案例中，可以看到要真正理解課文，必須具備兩點(diǎn)：一是要擴(kuò)大視野，開拓知識(shí)面；二是要提高鑒賞力，增進(jìn)悟性。教師缺乏鑒賞力，眼光差，不辨好壞，就說不上透徹理解課文。而這一點(diǎn)只有靠平時(shí)豐厚的閱讀積累才能得以解決。即通過閱讀提升自己的綜合素養(yǎng)，通過閱讀改鑄自己的教學(xué)品位，通過閱讀激發(fā)創(chuàng)造性思維。反之，教師的業(yè)務(wù)功底差，就難以按照“文道統(tǒng)一”的要求，靈活準(zhǔn)確地教會(huì)學(xué)生。這也是當(dāng)前“泛人文教育”之所以能夠興起來的根本原因。比如，一位老師講《荷花淀》，與學(xué)生一起研讀開頭處的一段景物描寫：
　　要問白洋淀有多少葦?shù)?，不知道；每年出多少葦子，也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時(shí)候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城。女人們?cè)趫隼镌豪锞幹＞幊闪硕嗌傧?六月里，淀水漲滿，有無數(shù)的船只運(yùn)輸銀白雪亮的席子出口。不久，各地的城市村莊就全有了花紋又密又精致的席子用了。大家爭著買：“好席子，白洋淀席!”
　　老師要求學(xué)生找出其中的修辭手法，如“葦子的長城”是比喻，“編了多少席”是設(shè)問，“好席子，白洋淀席”是引用等等。無疑，這些回答也是正確的。但是，作為課文分析，對(duì)這段如詩如畫的景物描寫只是了解其中的修辭手法，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這位老師并沒有到此止步，而是進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考：作者這段文字如數(shù)家珍般地描寫白洋淀的蘆葦與席子說明了什么問題?學(xué)生通過反復(fù)品讀文本感悟到：它不僅表現(xiàn)了白洋淀的美麗富饒，而且說明了白洋淀人對(duì)自己鄉(xiāng)土的深情與大愛。這是無法用修辭知識(shí)來加以說明的，如“好席子，白洋淀席!”這不是一般的“引用”，當(dāng)中飽含著白洋淀人對(duì)家鄉(xiāng)的衷心贊美與自豪。在這里，理解這些感情是如此之重要，因?yàn)榘籽蟮淼挠⑿蹆号阅茉谀敲雌D苦的條件下英勇抗敵并在戰(zhàn)斗中成長，這種感情正是他們行動(dòng)的基礎(chǔ)。如果不理解這一點(diǎn)，學(xué)生們就不會(huì)真正理解小說的英雄形象，也難于感受到小說中的愛國主義的精神力量。通過上述兩個(gè)案例，我們可以看出，改變語文課堂上的“泛人文教育”，做到“讓文章的本身去教育學(xué)生”，說千道萬教師專業(yè)修養(yǎng)的提高是個(gè)關(guān)鍵。教師在這方面有了切實(shí)的進(jìn)步，才能鑄就起語文教學(xué)的高品位，激發(fā)出應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的靈動(dòng)思維。