王崧舟1

徜徉在語(yǔ)言之途 ——關(guān)于“文本細(xì)讀”的對(duì)話

【對(duì)話背景】
　　2005年7月，王崧舟老師在一次題為《文本細(xì)讀，徜徉在語(yǔ)言之途》的專題報(bào)告中，在中國(guó)小語(yǔ)界第一次正式提出了“文本細(xì)讀”的概念，并對(duì)“文本細(xì)讀”在語(yǔ)文課程論語(yǔ)境下的內(nèi)涵、姿態(tài)、方式以及對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義進(jìn)行了比較深入的闡釋。2006年1月3日晚，在時(shí)任《福建教育》責(zé)編的胡本光老師（網(wǎng)名：山城）的策劃和主持下，王崧舟（以下簡(jiǎn)稱“王”）通過“與名師零距離QQ群”與一批語(yǔ)文教學(xué)的同道，就“文本細(xì)讀”這一話題展開了一場(chǎng)平等、深入、富有建設(shè)性的對(duì)話。
　　【對(duì)話節(jié)錄】
　　王：大家好！我是王崧舟，感謝各位的參與。對(duì)話之前先作兩點(diǎn)申明：第一，我打字速度比較慢，回應(yīng)起來(lái)可能有些拖沓，請(qǐng)大家包涵；第二，因?yàn)槭?/span>“一對(duì)多”的關(guān)系，為了不影響對(duì)話的秩序，所以我只能按照預(yù)定的規(guī)則和大家互動(dòng)。不當(dāng)之處，請(qǐng)多諒解。謝謝！下面歡迎大家提問。
　　張曉飛（河南省靈寶市第二小學(xué)）、山城、風(fēng)追云：何謂文本細(xì)讀？文本細(xì)讀和文本解讀有什么聯(lián)系和區(qū)別？
　　王：文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個(gè)重要流派——語(yǔ)義學(xué)，該流派將語(yǔ)義分析作為文學(xué)批評(píng)最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語(yǔ)義學(xué)對(duì)文本進(jìn)行解讀的重要方法，其基本特征是：
　　第一，以文本為中心。它強(qiáng)調(diào)文本本身就是一個(gè)自主獨(dú)立的存在，布魯克斯主張，文學(xué)批評(píng)就是對(duì)作品本身的描述和評(píng)價(jià)。至于作者的真實(shí)意圖，我們只能以作品為依據(jù)，只有在作品中實(shí)現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖；至于作者事前對(duì)作品的設(shè)想和事后的回憶，都不足為據(jù)。
　　第二，重視語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義分析的影響。它認(rèn)為語(yǔ)境對(duì)于理解文本詞匯的深層意義十分重要。瑞恰茲反復(fù)強(qiáng)調(diào)，文本中，是某個(gè)詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義。
　　第三，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。它還將文本解讀重點(diǎn)聚焦到文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)上。韋勒克認(rèn)為，對(duì)文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究決不可能解決對(duì)作品這一對(duì)象的描述、分析和評(píng)價(jià)等問題。他強(qiáng)調(diào)作品就是一個(gè)隱含著并需要意義和價(jià)值的符號(hào)結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號(hào)結(jié)構(gòu)的作品為主要對(duì)象。
　　劉文東（廣東佛山市南海區(qū)石門試驗(yàn)小學(xué)）、陳春霞（湖北黃石市陽(yáng)新富池荷花路70號(hào)）、謝道權(quán)（江蘇省泰興市焦蕩小學(xué)）：那么，課程教學(xué)語(yǔ)境下的“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵和意義又是什么呢？
　　王：通俗地講，我們所談的“文本細(xì)讀”是對(duì)語(yǔ)義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用、活用，甚至是一種“盜用”。在文學(xué)批評(píng)的語(yǔ)境下，文本細(xì)讀作為一種研究作品的方法，是為文學(xué)批評(píng)服務(wù)的，其目的和旨?xì)w被牢牢鎖定在文學(xué)批評(píng)上。而在課程教學(xué)的語(yǔ)境下，文本細(xì)讀則轉(zhuǎn)移至服務(wù)閱讀教學(xué)，是從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)并與之結(jié)伴同行。這時(shí)的文本細(xì)讀衍生了一些與其母體不同的規(guī)定性，具體來(lái)說：
　　第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性。解讀姿態(tài)是文本細(xì)讀的一個(gè)先在問題，課程論語(yǔ)境下的文本細(xì)讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和平共處。而選擇何種細(xì)讀姿態(tài)，則是教師的一種自由，對(duì)閱讀教學(xué)而言，我們認(rèn)為都有其存在的必要和價(jià)值。
　　第二，細(xì)讀指向的言語(yǔ)性。文本細(xì)讀，就是教師對(duì)言語(yǔ)此在的細(xì)讀。它從字、詞、句等言語(yǔ)材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語(yǔ)的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語(yǔ)內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語(yǔ)性的細(xì)讀，是被課程背景和教學(xué)目的雙重規(guī)定的。
　　第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性。教師的文本細(xì)讀，既是一個(gè)接受的過程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程。教師既要消化吸收、整理評(píng)判他人對(duì)文本細(xì)讀的種種見解和觀點(diǎn)，更要關(guān)注、珍視、歸納梳理自己對(duì)文本細(xì)讀的獨(dú)特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點(diǎn)、自己的感悟就有必要兼容并包，達(dá)到相輔相成。
　　第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。文本細(xì)讀對(duì)教師而言，不僅是對(duì)言語(yǔ)存在的一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程，也是對(duì)言語(yǔ)細(xì)讀的一個(gè)體驗(yàn)過程。此過程，他既收獲言語(yǔ)解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來(lái)的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說，無(wú)疑是一筆寶貴的課程財(cái)富。
　　周紫英（安溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)）、葉剛（浙江紹興縣錢清鎮(zhèn)江市小學(xué)）、邢軍（山東滕州龍泉中心小學(xué)）：王老師的課設(shè)計(jì)妙到毫顛，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸕鶿》中的“一抹”。請(qǐng)問如何捕捉文本的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀？
　　王：好的，我稍慢一點(diǎn)回答。恕我孤陋寡聞，“毫顛”一詞不知何義。可否將“毫顛”誤讀為“精細(xì)、精微”？如果可以，則這樣的夸贊實(shí)在不敢當(dāng)。此題的第一問，似乎游離了“文本細(xì)讀”這一主題，姑且不論。 
　　第二問很有些分量，文本細(xì)讀雖然強(qiáng)調(diào)沉入言語(yǔ)、逐字逐句解讀，但這種解讀并非漫無(wú)目的、毫無(wú)重點(diǎn)的散步式細(xì)讀。有時(shí)，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)，“精細(xì)反被精細(xì)誤”就是細(xì)讀辯證法的一個(gè)生動(dòng)體現(xiàn)。但問題在于，“文本的關(guān)鍵處”對(duì)于教師而言是一個(gè)先驗(yàn)的存在嗎？如果不是，那么我們憑什么斷定、指認(rèn)諸葛亮的“笑著”、漁人的“一抹”是文本的關(guān)鍵處呢？事實(shí)上，文本的關(guān)鍵處只能存在于細(xì)讀之中。并非先有一個(gè)貼著標(biāo)簽的關(guān)鍵處，然后供你來(lái)慢慢地細(xì)讀。所以，話應(yīng)該倒過來(lái)說，在細(xì)讀中捕捉文本的關(guān)鍵處。
　　如何細(xì)讀才能捕捉文本的關(guān)鍵處呢？我當(dāng)然可以介紹一些具體技術(shù)，諸如：從文本主旨出發(fā)辨析關(guān)鍵處、從文本結(jié)構(gòu)著眼梳理關(guān)鍵處、從文本體裁入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處等。但我并不以為這些細(xì)讀技術(shù)本身就能確保你將文本的關(guān)鍵處逮個(gè)正著。問題的關(guān)鍵不在細(xì)讀行為的本身，而在細(xì)讀著的那個(gè)人。我們不能撇開細(xì)讀的主語(yǔ)（“某某在細(xì)讀中”的那個(gè)“某某”），而將“捕捉關(guān)鍵處”這一任務(wù)交給那個(gè)沒頭沒腦的謂語(yǔ)“細(xì)讀”去完成。因此，命題似應(yīng)改為這樣的表述才妥帖些：我通過細(xì)讀捕捉文本的關(guān)鍵處。只有進(jìn)入細(xì)讀中的這個(gè)“我”，才有逮住文本關(guān)鍵處的可能。 
　　從根本上說，一切都取決于進(jìn)入細(xì)讀中的“我”的前結(jié)構(gòu)。這里的前結(jié)構(gòu)，包括“我”的解讀姿態(tài)、解讀經(jīng)驗(yàn)、解讀策略、解讀智慧、解讀動(dòng)機(jī)、解讀情緒等，也包括“我”的文化底蘊(yùn)、思維方式、人生閱歷、人格特征、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、審美情趣等。只有“眼睛”在場(chǎng)的細(xì)讀是無(wú)效的，只有“頭腦”在場(chǎng)的細(xì)讀是低效的，唯有“生命”在場(chǎng)的細(xì)讀才是真正高效的。我說的這些，也許對(duì)于捕捉文本的關(guān)鍵處并無(wú)用處，但“無(wú)用”本身能否成為一種“用”甚至“大用”呢？這是需要悟的。
　　陸萍（江蘇南通市鶴濤小學(xué)）、風(fēng)追云：文本細(xì)讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實(shí)就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細(xì)讀”的新標(biāo)簽？
　　王：這個(gè)問題問得很尖銳！我先拷問一下自己，這是在做文字游戲嗎？在“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”之間劃等號(hào)，似乎草率了些。我覺得，任何概念的提出，都不可能是空穴來(lái)風(fēng)的。它們總是基于某種歷史文化語(yǔ)境，在特定語(yǔ)境中創(chuàng)生而成的。就像“對(duì)話”與“交流”不能同日而語(yǔ)、“探究”與“提問”不能相提并論一樣。
　　“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”，其實(shí)來(lái)自兩個(gè)不同的觀念系統(tǒng)和話語(yǔ)系統(tǒng)，兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話語(yǔ)系統(tǒng)中，語(yǔ)言被指述為工具，是外在于人的生命存在的，語(yǔ)言是語(yǔ)言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細(xì)讀”的前置語(yǔ)境中，語(yǔ)言（準(zhǔn)確地說是“言語(yǔ)”）是本體，言語(yǔ)是存在的家，言語(yǔ)性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語(yǔ)言的內(nèi)容，而是言語(yǔ)本身。注意，是言語(yǔ)本身！這是第一。
　　第二，鉆研教材，意味著教師在細(xì)讀文本之前，已經(jīng)有一個(gè)先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“教學(xué)特點(diǎn)”和“教學(xué)疑點(diǎn)”，“四點(diǎn)”之外可有文本乎？文本細(xì)讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細(xì)讀，就是將文本返回本體。從這個(gè)意義上說，做為文本的“文本”是源，做為教材的“文本”是流；做為文本的“文本”是本，做為教材的“文本”是末；做為文本的“文本”是皮，做為教材的“文本”是毛。
　　這能說是貼標(biāo)簽嗎？
　　 陸萍（江蘇南通市鶴濤小學(xué)）：文本細(xì)讀策略，是讀書方法的范疇。那么這種讀書方法對(duì)于課堂上學(xué)生共同學(xué)習(xí)文本有什么樣的導(dǎo)向？
　　王：閱讀教學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)對(duì)話的過程。假如這一前提我們都能體認(rèn)的話，那么，接踵而至的就是這樣兩個(gè)問題：第一，我們憑什么去對(duì)話？第二，我們?nèi)?duì)話什么？
　　我們看到一些上得很熱鬧、很“精彩”的課，其實(shí)說的全是套話、廢話和傳聲之話。課上，教師盡管孜孜不倦、循循善誘，盡管和藹可親、平易近人，盡管不乏民主精神、平等意識(shí)，甚至也不乏操縱自如、左右逢源的對(duì)話策略和技巧，但他們的全部心思和努力都放在如何把教材這個(gè)大桶里的水舀進(jìn)學(xué)生的瓶子里，而學(xué)生卻別指望從他們自己那里得到一滴水。你能說這樣的對(duì)話是有效的、成功的嗎？
　　語(yǔ)文教學(xué)，從某種意義上說，是一種言語(yǔ)感覺和言語(yǔ)智慧的傳遞，是用教師的言語(yǔ)感悟和言語(yǔ)睿智，喚醒和點(diǎn)化學(xué)生的言語(yǔ)悟性和靈性。教師憑什么去對(duì)話？教師憑自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)感悟、言語(yǔ)智慧乃至言語(yǔ)人格去對(duì)話；教師去對(duì)話什么？教師與學(xué)生對(duì)話各自的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)感悟、言語(yǔ)智慧乃至言語(yǔ)人格。
　　無(wú)疑，“文本細(xì)讀”正是語(yǔ)文教師積淀言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、獲取言語(yǔ)感悟、啟迪言語(yǔ)智慧、砥礪言語(yǔ)人格的重要路徑和平臺(tái)。如果語(yǔ)文教師能認(rèn)真細(xì)讀每一個(gè)文本，將文本里里外外爬梳個(gè)透，殫精竭慮，敲骨吸髓，甚至將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語(yǔ)存在，那么，我們還何愁喚不醒學(xué)生的言語(yǔ)生命意識(shí)、促不進(jìn)學(xué)生的言語(yǔ)生命發(fā)展？
　　謝道權(quán)（江蘇省泰興市焦蕩小學(xué)）、關(guān)震宇（廣東省廣州市荔灣區(qū)寶華培正小學(xué)）：大多數(shù)普通教師如何真正實(shí)現(xiàn)屬于他自己的文本細(xì)讀？有相應(yīng)的具體的操作策略嗎？
　　王：我以為，教師只有首先實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀，而不是被教參、教學(xué)設(shè)計(jì)集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實(shí)現(xiàn)自己的“在場(chǎng)”。因此，文本細(xì)讀首先關(guān)乎的是教師自身做為一種專業(yè)人格的存在。套用一句哲語(yǔ)，“我讀故我在”。也因此，文本細(xì)讀的終極意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”。我以為，文本細(xì)讀，是對(duì)教師言語(yǔ)智慧和精神境域的一種砥礪和修煉。從這個(gè)意義上說，文本細(xì)讀實(shí)在是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、估價(jià)自己、解構(gòu)自己又升華自己的過程。普通教師之所以“普通”，正在于他們還徘徊在文本細(xì)讀的門口，尚未真正進(jìn)入文本細(xì)讀的堂奧，尚未在文本細(xì)讀中確證了“我”之存在。
　　那么，教師如何真正實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀呢？我的感受和體會(huì)是：
　　第一，要實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀，首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問題。“與讀共舞”是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過程。越是起初，痛苦的感受越是強(qiáng)烈。你走在文本的叢林里，你卻看不到清流、聽不到鳥鳴、聞不到花香，這不是痛苦又是什么？此時(shí)，人所固有的精神惰性就會(huì)驅(qū)使你中斷文本細(xì)讀之旅。如果放棄一旦成為現(xiàn)實(shí)，那么，你真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂事誰(shuí)家園”的份兒了！
　　第二，在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種全然進(jìn)入的敏感和警覺。一定要打開自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開再敞開，始終保持對(duì)文本言語(yǔ)的一種高度敏感和警覺，對(duì)每一句話，對(duì)每一個(gè)詞，甚至對(duì)每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都抱有那種黛玉進(jìn)賈府式的敏感和警覺。
　　第三，你有多種姿態(tài)進(jìn)入文本的可能和自由。“活在文本中”是一種進(jìn)入姿態(tài)。你讓自己走進(jìn)文本的世界，成為其中一個(gè)角色，文本這個(gè)“警幻仙姑”帶著你游歷文本所締造的那個(gè)“太虛幻境”，你用心聆聽她的種種言說，用心察看仙境的種種景象。“千萬(wàn)次地問”是另一種姿態(tài)。進(jìn)入文本，你總是時(shí)不時(shí)問：這樣言述究竟在言述什么？為什么會(huì)這樣言述？為什么只能這樣言述？用意何在？啟示何在？在你千萬(wàn)次地問中，文本被你掰開了、揉碎了，終至于被你消化了、吸收了。前一種是感性的、詩(shī)性的進(jìn)入，后一種是理性的、智性的進(jìn)入。當(dāng)然還有更多進(jìn)入的姿態(tài)。更多情況下，姿態(tài)是你自己的一種創(chuàng)造。
　　第四，細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語(yǔ)稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自己”開始，從“此在”開始。這正是：“文本無(wú)語(yǔ)笑東風(fēng)，細(xì)讀有情長(zhǎng)思量。一粒沙子一世界，野花開處見天堂。” 
　　山城：許多教師都羨慕名師的課堂精彩不斷，“功夫在詩(shī)外”。閱讀教學(xué)的精彩需要教師細(xì)讀某個(gè)詞、句或段，挖掘、敲打出隱藏文本言語(yǔ)背后的東西，在細(xì)讀中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵之處，用教師的“誤讀”引導(dǎo)學(xué)生的“誤讀”，這樣才能生成精彩。誠(chéng)然，如王老師所說“文化視野、言語(yǔ)稟賦、審美旨趣……決定你的細(xì)讀”，但只要克服精神惰性，提高自身的修養(yǎng)，執(zhí)著追求，又何愁不能實(shí)現(xiàn)細(xì)讀、發(fā)現(xiàn)精彩？感謝王老師，感謝1月3日網(wǎng)絡(luò)交流活動(dòng)的主持人海棠、天鵝、寒楓、彩虹、謝道權(quán)及全體參與交流的教師。