文本細(xì)讀的內(nèi)涵及方法
摘要：目前，閱讀教學(xué)中存在著學(xué)生閱讀文本淺表化、粗略化的現(xiàn)象，需要教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本細(xì)讀。文本細(xì)讀是課堂教學(xué)的前提，是課堂教學(xué)的精彩之源。本文分析了文本細(xì)讀的內(nèi)涵并介紹了文本細(xì)讀的方法。 關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；內(nèi)涵；方法；注意點(diǎn) 一、文本閱讀的問題 閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀文本一般要經(jīng)過四個層面：一是基本內(nèi)容，即寫的是什么；二是思想情感，即表達(dá)了什么；三是深刻而豐富的內(nèi)涵，即語言文字背后的東西；四是語言表達(dá)，即怎樣寫的。從實(shí)際情況看，大部分的教學(xué)能達(dá)到第一、二個層面，少部分的教學(xué)能真正進(jìn)入第三、四個層面。 那么如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)第三、第四個層面？從閱讀方法上講，第一、二層面用粗讀法即基本可以達(dá)到，而第三、四層面則只有細(xì)讀文本才能達(dá)到。而目前的課堂閱讀教學(xué)，恰恰存在著學(xué)生文本閱讀淺表化、粗略化的現(xiàn)象，表現(xiàn)為泛泛觀覽，記住了幾個斷續(xù)的情節(jié)、零碎的線索、模糊的人物，就開始“小組討論”、“情景表演”，開始“個性閱讀”、“批判性閱讀”，形式熱鬧卻忽略了對文本深入細(xì)致的解讀，有的甚至還出現(xiàn)了偏讀、誤讀，全然不知文本深蘊(yùn)的涵義，工巧的辭章，美奐的文采。這般閱讀，到頭來終究于事無補(bǔ)、于己無益，害處非淺。 閱讀教學(xué)中學(xué)生文本閱讀的問題該如何解決？筆者認(rèn)為還是要用真功夫、笨功夫。所謂真功夫、笨功夫，就是要“文本細(xì)讀”，這是無數(shù)閱讀有成就的人的共同經(jīng)驗(yàn)。文本細(xì)讀是課堂教學(xué)的前提，是課堂教學(xué)的精彩之源。語文閱讀教學(xué)要提高實(shí)效，首先就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀上下功夫。 二、文本細(xì)讀的內(nèi)涵 文本細(xì)讀，最早是作為一個文學(xué)批評的重要術(shù)語被提出的，指的是立足于文本，對作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行“細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，進(jìn)行“充分閱讀”，對文本所蘊(yùn)涵的豐富的內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。 閱讀教學(xué)中的“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵又是什么呢？用葉圣陶先生的話說是“字字未宜忽，語語悟其神”；呂叔湘先生則說：“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言”；南帆先生說：“文本細(xì)讀就是沉入詞語”；還有其他種種生動的表述：文本細(xì)讀“就是穿行在多重話語之間”，就是“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”，就是“逐字逐句摸索別人的行文思路” 總而言之，文本細(xì)讀是指為深層領(lǐng)會作者匠心，從而對詞句含義、結(jié)構(gòu)層次、情感意境、寫作手法等進(jìn)行多角度、多層面的細(xì)細(xì)咀嚼的一種閱讀方法，它力求從簡約的文字材料中捕捉豐富的信息，開掘更多的美點(diǎn)和亮點(diǎn)。 借助文學(xué)理論為我們提供的方法和視角，筆者在自己的教學(xué)實(shí)際中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，讓學(xué)生更多地體味語言文字的滋味，感受語文的魅力，提高閱讀教學(xué)的效率。下面就談?wù)勥@方面的一些經(jīng)驗(yàn)，不當(dāng)之處，懇請指正。 三、文本細(xì)讀的方法 1.沉入詞語 對學(xué)生而言，由于閱歷、基礎(chǔ)和文本解讀力、感受力的局限，有時很難找到走入文本的路徑，只靠經(jīng)常“模糊意會文本”，會游離于文本，會影響他們語文素養(yǎng)的提升。那么,文本細(xì)讀的切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)在哪里？筆者認(rèn)為首先應(yīng)該是詞語，所謂“詞不離句，句不離篇”，詞語是文章構(gòu)成的基本單位，細(xì)讀詞語、沉入詞語是走進(jìn)文本的捷徑。我們在備課過程中要仔細(xì)尋找能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的詞語。下面是賈平凹《月跡》的一個片段： 我們就坐在沙灘上，掬著沙兒，瞧那光輝，我說： “你們說，月亮是個什么呢？” “月亮是我所要的。”弟弟說。 “月亮是個好?！泵妹谜f。 如何走進(jìn)文本、走進(jìn)人物以及作者的情感世界？筆者抓住了一個詞語——“好”設(shè)問：為什么說月亮是個“好”呢？月亮好在哪里？學(xué)生們從不同的角度給出了自己的解讀： 生1：月亮是光明的，玉玉的，銀銀的，是柔和的，皎潔的，很美麗。 生2：月亮是神秘的，月宮有漂亮的嫦娥，芬芳的月桂。 生3：月亮明明只有一個，卻無處不在，這在小孩眼中是非常神奇的，它是神奇的大自然的一種展現(xiàn)。 生4：月亮是如此慷慨，她可以讓每一個人都擁有她。 生5：月亮引發(fā)孩子們的好奇和探索，給了孩子們以豐富的想象，給了他們滿足，所以是個“好”。 一個“好”字，讓學(xué)生感受到月亮的美好，自然的神奇，孩子們語言的稚拙，感情的真摯，內(nèi)心世界的純潔豐富，學(xué)生們看到了文本中折射出的美的光輝。筆者看到了學(xué)生們頭腦與心靈的光輝，而這種效果，就是細(xì)讀詞語、沉入詞語帶來的。 2.挖掘細(xì)節(jié) 在對文本進(jìn)行細(xì)讀時，除了對文章的語言進(jìn)行玩味、推敲，文本中的某些細(xì)節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點(diǎn)。細(xì)節(jié)可以是一個標(biāo)點(diǎn)，一點(diǎn)變化，一處矛盾，一個創(chuàng)意。 比如茹志娟的《百合花》，我們讀下來會覺得“清新俊逸”，齒頰留香，回味無窮。那么這種美感來自何處？學(xué)生當(dāng)然明白來自那位“十八九歲”的小戰(zhàn)士，他熱愛自然，他關(guān)愛戰(zhàn)友，他舍己救人，崇高偉大；還來自那位“新媳婦”，她顧全大局，對解放軍有骨肉摯情。但是,筆者認(rèn)為這些還不足以詮釋《百合花》的獨(dú)特之美。于是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步細(xì)讀作者的匠心和創(chuàng)意：兩個人物的共同點(diǎn)都是年輕，那么讓人物年齡改變一下行不行——新媳婦換成老嫗，小戰(zhàn)士變成壯年？學(xué)生們頓時領(lǐng)悟到，《百合花》之美不僅來自崇高，來自軍民魚水情，還來自生命，來自人性，生命是那么燦爛，人性是那么純潔。 文本細(xì)讀讓我們挖掘出更多的美點(diǎn)和亮點(diǎn)。 3.投入情境 葉圣陶先生說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”；魯迅有言：“把自己放進(jìn)去?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文、走進(jìn)人物的心中，就要引導(dǎo)學(xué)生憑借語言文字描寫的內(nèi)容，借助于自己的想象、聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境之感，并且設(shè)身處地地想一想，如果你是文中的“他”，你會怎么說、怎么做。只有這樣，才能“細(xì)膩、深入、真切地感知”文本，更好地體會文中人物微妙的感受、心理的變化、情感的起伏。 比如小說《故鄉(xiāng)》一文中，寫到“我”回到闊別了二十余年的故鄉(xiāng)，見到了少年時代的好友，興奮地喊道：“??！閏土哥，——你來了？……”可“我”分明聽到的是一聲恭敬的“老爺”。分析到此，筆者讓學(xué)生把自己放進(jìn)小說中去，想象并思考那時那景中，“我”的感想會如何呢？ 一陣寂靜之后，一學(xué)生說了下面這段話：耳聽一聲刺耳的“老爺”，看著昔日的伙伴眼前卻饑寒交迫的閏土，我的心被深深地刺了一下，我多想對閏土說：“閏土啊，閏土，你還記得從前嗎？皎潔的月光下，我們一起捉猹；冰天雪地上，我們共同捕鳥；在海邊，我們一起看海；在沙灘上，我們一同拾貝殼，看跳魚兒跳。一切的一切，我還是記得清清楚楚，記得那時健康活潑的你，記得那個把友誼放在第一的你，記得那個我視為最好伙伴的你。今天，我多想聽你喊我一聲‘迅哥兒’，可你卻分明喊了我一聲‘老爺’；我多想再次和你談?wù)剝簳r的樂趣，可你卻拉著水生要他向我下跪。你變了，你的人、你的心、你的一切都變了。閏土哥，你怎么啦？” 其他同學(xué)的回答也都有著自己的理解和想象，有著自己的思考，情真意切，非常感人，課堂氣氛也比較活躍，有幾個平時不常發(fā)言的學(xué)生也能舉手發(fā)言，真是出乎意料。 可見，文本細(xì)讀，若能借助于想象、聯(lián)想，投入情境，就會真切地感受到“文本所蘊(yùn)涵的豐富的內(nèi)涵”。 4.把握結(jié)構(gòu) 進(jìn)行文本細(xì)讀，“結(jié)構(gòu)”是一個不容小覷的要點(diǎn)，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構(gòu)造，然后又在它們之間感覺到的那種關(guān)系。事物是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的?！痹诩?xì)讀文本時，把握好文章的篇章結(jié)構(gòu)，就會對文本有一個宏觀上更具高度的認(rèn)識。 《林中小溪》是俄羅斯作家普利什文的散文，文章篇幅長，描寫的對象多而分散，內(nèi)容似乎都扯連在一起，學(xué)生在閱讀理解的時候困難重重。但是抓住結(jié)構(gòu)上的兩個特點(diǎn)——反復(fù)和對比來理解就豁然開朗。教學(xué)第一步,筆者要求學(xué)生篩選內(nèi)容——哪些是描述小溪的，哪些是描述其他景物的。第二步探討描述小溪部分的幾個片段的關(guān)系。第三步探討其他景物部分與小溪部分的關(guān)系，課堂教學(xué)的著力點(diǎn)都放在了結(jié)構(gòu)的研究上。 學(xué)生細(xì)讀相關(guān)段落后發(fā)現(xiàn)，小溪部分的內(nèi)容是反復(fù)的。小溪遇到一次又一次障礙，卻總是奮力前行，反復(fù)五次說著“早晚會到達(dá)”，這種類似《詩經(jīng)》中循環(huán)往復(fù)、一詠三嘆、不時重復(fù)主要詞語的結(jié)構(gòu)，不僅起到一波三折、引人入勝的敘事效果，更能突出小溪的勇敢頑強(qiáng)、信念執(zhí)著。 文章還寫了三類景物：田園般平靜的景物，平庸猥瑣的景物，生機(jī)勃勃的景物，它們都有一個共同點(diǎn)，安于平淡、停滯不前或者隨波逐流。這樣便與小溪的奮力前行、勇敢執(zhí)著形成對比，在對比襯托中強(qiáng)調(diào)了主體形象——小溪。如果不能從整體上理解這種前后對比，學(xué)生的閱讀理解就會云里霧里、不知所以，就會對這篇文章產(chǎn)生懼怕心理。 5.關(guān)注寫法 文本細(xì)讀，除了感悟課文思想內(nèi)容、體會其思想感情，還需要進(jìn)一步領(lǐng)悟作者是怎樣寫的，為什么這樣寫，即文意兼得，這是語文“工具性與人文統(tǒng)一”這一特點(diǎn)在閱讀教學(xué)中的體現(xiàn)；只感悟課文的思想內(nèi)容、體會思想感情，沒有對語言表達(dá)的體味，“得意妄言”、“得意忘形”的閱讀教學(xué)是不完美的，是殘缺的。 比如魯迅的小說中塑造了許多經(jīng)典的人物形象，個性異常鮮明：閏土、孔乙己、楊二嫂、長媽媽等，而且魯迅塑造人物基本都會運(yùn)用外貌描寫。那么他描寫人的外貌有哪些手法？筆者在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時，與學(xué)生一起研討了這一問題。我們發(fā)現(xiàn)：對童年閏土的外貌描寫用的是簡筆勾勒法，對楊二嫂的外貌描寫用的是漫畫式筆法，對中年閏土的外貌描寫用的是細(xì)筆描繪法，其中有連續(xù)用喻法，還有與童年閏土的濃縮對比法。并且，魯迅寫人的外貌既能夠反映生活狀態(tài)，又能反映精神狀態(tài)，如中年閏土的窘困與麻木，楊二嫂的每況愈下與恣睢。這一點(diǎn)在孔乙己的外貌描寫上也能得到印證。 關(guān)注寫法不僅能夠更深層次地感悟內(nèi)容、體會情感，還能使學(xué)生獲得、積累一些表達(dá)上的知識、技巧，為習(xí)作提供儲備。 以上是筆者引導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀的一些具體有效的做法，當(dāng)然，文本細(xì)讀的方法是無法窮盡的，這有待于我們在日常教學(xué)活動中不斷去歸納、創(chuàng)造。 四、文本細(xì)讀的注意點(diǎn) 我們提倡細(xì)讀文本，并不是要求所有的閱讀都變成細(xì)讀，我們不可能也沒必要時時刻刻都進(jìn)行文本細(xì)讀。隨著生活節(jié)奏的加快，隨著各種信息的快速傳播與更新，有時候，我們還必須學(xué)會瀏覽，學(xué)會速讀，甚至學(xué)會一目十行。我們強(qiáng)調(diào)的文本細(xì)讀，更多的是強(qiáng)調(diào)對經(jīng)典文學(xué)作品的細(xì)讀，強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)的時候，應(yīng)注意學(xué)生良好閱讀意識、閱讀品質(zhì)與閱讀探究習(xí)慣的培養(yǎng)。 葉圣陶先生說：“如果能引導(dǎo)學(xué)生仔仔細(xì)細(xì)讀文本，獲得透徹之理解，則學(xué)生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影響。語文教學(xué)之思想教育效果之效果，宜于此求之。” 文本細(xì)讀滋味長，相信我們的語文閱讀教學(xué)將在文本細(xì)讀中不斷提高閱讀實(shí)效。
閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀策略 【摘 要】文本細(xì)讀是文學(xué)批評的一種重要方法，其原理同樣可以指導(dǎo)我們的閱讀教學(xué)實(shí)踐。在閱讀教學(xué)中，語文教師總是以文本為核心，抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)，自覺地運(yùn)用各種方法，引導(dǎo)學(xué)生以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，涵泳品味，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵，主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。這就是教學(xué)語境下的文本細(xì)讀。 “課程目標(biāo)”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考?！边@一課程目標(biāo)直接決定了語文課堂閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作家的心靈世界，從而建構(gòu)學(xué)生個體的心靈空間。 文本細(xì)讀，無疑是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最便捷、最重要的路徑和平臺。 一、“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵 文本細(xì)讀，就字面意義，是仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀文本。 文本細(xì)讀，作為一個文學(xué)批評的重要術(shù)語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學(xué)批評的語境下，文本細(xì)讀作為一種作品的研究方法，指的是運(yùn)用語義學(xué)方法對作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行“細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語境下的文本細(xì)讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”。它最終是為文學(xué)批評服務(wù)的。 在課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀，顯然與文學(xué)批評語境的文本細(xì)讀有所區(qū)別，它的目的和旨?xì)w應(yīng)當(dāng)鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語境下，文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)“從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴而行”。因此，閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀具有以下特征：（一）文本細(xì)讀的主體是學(xué)生。只有讓學(xué)生走進(jìn)文本，親近言語，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構(gòu)。（二）細(xì)讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家?！毖哉Z則是家的基石。只有細(xì)讀文本言語，牢牢抓住言語進(jìn)行品味、感悟和體驗(yàn)，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對文本意義的深度建構(gòu)。（三）教師“在場”。它包含兩層意思： ①教師細(xì)讀先行。閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，實(shí)質(zhì)是以教師的細(xì)讀引領(lǐng)學(xué)生的細(xì)讀，以教師的細(xì)讀體驗(yàn)喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗(yàn)。②教師指導(dǎo)。學(xué)生的文本細(xì)讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的、學(xué)生沉入文本言語的此在的細(xì)讀。這樣的細(xì)讀，其實(shí)質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本（或作者）進(jìn)行對話，讓學(xué)生在與文本的對話中，“主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這樣的細(xì)讀，對于學(xué)生來說，既是一個接受的過程，又是一個發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的過程。 二、尋找“文本細(xì)讀”的關(guān)鍵點(diǎn) 閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。但是，這種細(xì)讀并不是漫無目的、毫無重點(diǎn)的散步式逐字逐句細(xì)讀，相反，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)。 那么，面對閱讀材料時，文本言語的關(guān)鍵點(diǎn)究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀呢？ （一） 于矛盾處生疑 文本細(xì)讀，必然指向言語本身。后現(xiàn)代語言學(xué)認(rèn)為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達(dá)的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進(jìn)行細(xì)讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢?！薄皦簟笔菬o形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導(dǎo)學(xué)生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“‘沉淀’，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當(dāng)然更不是聞一多式的“惡夢”。 （二） 于逆情悖理處探疑 人物行為有時不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)。如《守財奴》。當(dāng)老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執(zhí)著狂對金子的本能反應(yīng)，由此可見出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，當(dāng)賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》?！倍?dāng)寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個字?！睂τ谕粋€問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)。循著這個點(diǎn)去追尋原因，發(fā)現(xiàn)黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態(tài)度——“讀的是什么書，不過是認(rèn)得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態(tài)度，隨即來了個180度大轉(zhuǎn)變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹(jǐn)慎和敏感多慮。 （三） 于無疑處存疑 “于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細(xì)究起來，則不禁令人生疑。按周樸圓的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因?yàn)槿昵坝嘘P(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。總之 “洋火”，是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對往事的回憶，推動劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。 總之，只要教師先行細(xì)讀文本，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無疑處設(shè)置文本細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)，并通過適當(dāng)?shù)姆椒?，引?dǎo)學(xué)生對這些關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行品味、感悟和體驗(yàn)，就能夠讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的世界。 三、“文本細(xì)讀”的課堂操作方略 在課堂閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本語言的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀的方法很多，但是，歸結(jié)起來，筆者以為主要有以下幾種： （一） 誦讀 文本細(xì)讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”（南朝裴松之語）、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語）。課堂閱讀教學(xué)中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優(yōu)秀的教師，總會在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機(jī)會，運(yùn)用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學(xué)生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因?yàn)?/SPAN>“人的情感能夠最細(xì)致地表現(xiàn)在聲音上?！保ǖぜ{語）。筆者也曾著力設(shè)計許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點(diǎn)點(diǎn)梧桐雨”的寂寞，博得了同學(xué)們的熱烈喝彩；還記得，在《項(xiàng)脊軒》里，全班同學(xué)在兩位女生聲情并茂的對白中體驗(yàn)到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時寂然無聲……抒情類文本，尤其需要學(xué)生不斷地誦讀，在聲音的節(jié)奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界的最便捷途徑。 （二） 比較 俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛。”有比較才有鑒別，語言運(yùn)用的好壞在比較中能得到最直觀的展現(xiàn)。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切?！北容^更是細(xì)讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。筆者在教學(xué)柳永的詞《雨霖鈴》時，將課文與未定稿進(jìn)行比較細(xì)讀，取得較好的效果。其中“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執(zhí)手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學(xué)生馬上領(lǐng)悟了語言的優(yōu)劣。生A：“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠(yuǎn)行的兒子，表現(xiàn)的是母子情深；生B：“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。這樣的比較細(xì)讀，是任何其他途徑都是無法替代的。當(dāng)然，比較式細(xì)讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細(xì)讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩序》。柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無道而為愚”。兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細(xì)讀，不僅讓學(xué)生真切地感知文本內(nèi)涵，走進(jìn)人物的內(nèi)心深處，還廣化、敏化、美化了學(xué)生的語感。 （三） 評點(diǎn) 評點(diǎn)，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結(jié)果或感悟的內(nèi)容及時記錄下來 通過前人的評點(diǎn)細(xì)讀文本語言，這種方法在詩歌教學(xué)中運(yùn)用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時，教師一般都會用王國維《人間詞話》中對此詞的評點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。王國維在《人間詞話》中評論說：“著一‘鬧’字而境界全出?！苯處熇眠@一評點(diǎn)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒?，可以讓學(xué)生在“鬧”中品味出春日萬物爭喧的蓬勃生機(jī)；在教學(xué)《山居秋暝》時，則常常利用蘇軾對王維詩的評價“味摩詰之詩，詩中有畫”，讓學(xué)生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫美和意境美。 （四） 改寫 語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達(dá)的，尤其是詩歌。這時，進(jìn)行改寫，能夠促進(jìn)學(xué)生細(xì)讀文本，體會語言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復(fù)雜的情感。如《雨霖鈴》，詩人想象“楊柳岸曉風(fēng)殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語的傳達(dá)都是買櫝還珠殺風(fēng)景的。于是，我讓學(xué)生展開合理的想象，描述這一詩句所表現(xiàn)的意境。有學(xué)生這樣描述：江風(fēng)陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨(dú)自淚流無人語。在改寫過程中，學(xué)生充分調(diào)動自己的想象和情感體驗(yàn)，主動走進(jìn)了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，這樣，也就實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的課程目標(biāo)。 此外，閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的方法還有很多，比如聯(lián)想、體驗(yàn)等，只要教師抓住文本細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)，運(yùn)用合適的方法，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，涵泳語言，一定能夠讓學(xué)生貼著語言的叢林，走進(jìn)文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。 |
|
|
