我從事教育工作已經(jīng)49年了。回顧歷程，我深深地認識到：不分快慢班、實行公平教育是正確的；學生有差異，分層教學又是必需的。但這個“層”如何分？分層就要分快慢班嗎？不！我認為分快慢班不等于分層教學，而不分快慢班有利于分層教學。

　　我在洋思中學當校長24年，從來沒有分過快慢班。每學年初，各年級按照學生成績平均分班，力求每班學生基礎一樣，然后教師抓鬮接班。這樣有利于調(diào)動教師和學生的積極性，便于平行班競爭，便于管理，便于考核。結果教師只有面向全體才能帶好全班，并教好了每一個學生。

　　2006年10月，我到河南沁陽永威學校工作，當時學校還是按成績編快慢班。11月上旬參加沁陽市的期中統(tǒng)考，我校初二（4）班是個慢班，英語成績平均只有24分，全班沒有一個及格的學生。慢班學生認為木已成舟，不愿再學。慢班的教師認為反正是慢班，教差了也無所謂，學校也不能把他們怎么樣。而快班的教學質(zhì)量也不理想，因為快班的師生認為自己在快班，無論如何都比慢班強，缺少憂患意識和進取精神。學校管理因此處于一種癱瘓狀態(tài)。于是，我權衡再三后橫下一條心，冒著風險，立即召開師生大會，決定沖破種種阻力，按期中考試成績重新分班。這次舉動取消了快慢班，把后進生平均分到每個班，并與優(yōu)生同桌。從此，大家集中精力幫助后進生，缺什么補什么，使后進生有了希望，有了信心，有了學習的積極性和動力，進步都很快。而優(yōu)生在幫助差生的過程中，也大大提高了自己的綜合素質(zhì)，進一步成長為尖子生。兩年后，每個學生都能升入省示范性高中，其中有5名學生進入全市前十名，學生、家長無不為“不分快慢班”叫好。

　　為什么要分層？因為任何學校、任何班級、任何學生都有差異。要面向全體，因材施教，就必須針對差異，分層教學。

　　首先，分層的依據(jù)不應是教師的主觀認識，而是要按照學生的實際來分層；其次，差異是在不斷變化之中的，分層也該隨之變化；再其次，每堂課、每個教學環(huán)節(jié)都在分層。課堂上讓學生學，讓學生練，部分學生學懂了，部分學生沒學懂，這就是分層。學生更正，有的更正對了，有的更正錯了，這也是分層。討論時，有的說對了，有的說錯了，有的不完整，有的完整，這是分層。課堂上完成作業(yè)，也有先后、對錯之分，這還是分層。我們的課堂教學就是要針對出現(xiàn)的種種差異來進行分層教學。

　　但是，有人卻以為，養(yǎng)雞要按大小分圈飼養(yǎng)，莊稼要按品種（種水稻、大豆）分類種植，教育也應這樣，只有分了快慢班才是分層教學。其實不然，僅僅分了快慢班，差異仍然存在?？彀嘀忻總€學生也絕不是一樣的，他們也有差異。有人這門功課好，有人那門功課好，學生的思想、習慣等也各不一樣。慢班更是如此。再說，隨著時間的推移，快班、慢班都在不斷變化。差異不僅普遍存在，而且都在不斷變化。如果以為分了快慢班，就萬事大吉了，再也沒有什么差異了，那就是不顧實際的幻想。例如，有的快班搞“三高”--高起點、高難度、高速度，結果導致不少學生掉隊，教學質(zhì)量不理想。同時，在慢班，教師以為學生都是一樣的差，就撒手不管，放任自流，結果學生更差。顯然，分快慢班不等于分層教學。

　　分層后怎么教學呢？應該搞新課程改革，教學生學，即針對發(fā)現(xiàn)的問題（實際存在的差異），讓學生合作學習，實事求是地解決存在的疑難問題，這就是有效的分層教學。

　　我在浙江、山西等地講學時，有人遞條子給我，說既然學生有差異，如果搞“先學后教，當堂訓練”，怎么能因材施教呢？我當場回答：“能！”“先學后教，當堂訓練”是一種課堂教學結構，也是一種教學法。“先學”指學生看書（看概念、例題）以及看書后的檢測。教師注意盡可能讓差生優(yōu)先板書演示、回答問題。“后教”就是根據(jù)這種分層進行教學，即搞“兵教兵”：讓做對的學生（已完成任務）幫助做錯的學生更正，還要講出“為什么”，要盡可能讓多數(shù)人暢所欲言。最后，全班學生都不會的問題由老師講。結果，全體學生當堂完成作業(yè)，每個人都在自己原有的基礎上得到了提高。這樣在課上發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，針對實際實事求是地教學，不正是有效的分層教學嗎？課外再抓“日日清”、“周周清”，引導學生不停地“增優(yōu)”、“補差”，出現(xiàn)了新問題、新差異，再繼續(xù)“兵教兵”和“補差”以縮小差距，這也是在進行分層教學。

　　多年來，盡管我們不分快慢班，但課堂上運用了“先學后教，當堂訓練”的教學法，有效地進行了分層教學，提高了教學質(zhì)量。（作者為江蘇省泰興洋思中學原校長、現(xiàn)河南省沁陽永威學校校長）

　　《中國教育報》2009年6月30日第8版