愿教師少分析，讓學生多讀寫

——從韓興娥老師的“海量閱讀”說起

                            李白堅

山東省濰坊市北海學校有一位韓興娥老師，她在課堂40分鐘之內進行“海量閱讀”，“兩周上完一冊教材，三年級學完六年級教材；二年級識字量達到2500字，三年級認識3000個字，完成小學階段的識字教學任務；低年級一學期課堂閱讀量平均達到50萬字，中高年級一學期課堂閱讀量平均達到100萬字……”（見韓興娥“我的課內海量閱讀三部曲”之按語，載《小學語文教師》2009年第5期第22頁）

對于這則天方夜譚式的新聞，許多教師如聆神話、將信將疑。羨慕的不少，仿效的不多。主要原因在于，大家都把這種現象單純地看成是韓老師的個人天資——既然沒有這份天資，也就不想“竹籃打水”了。

但是，研究了韓老師的“海量閱讀”以后，我們發(fā)現，這套方法，是完全符合科學的語文教學規(guī)律的，既具有可操作和可復制性，也是每一個普通老師都可以推行的。這個方法所唯一需要的，就是老師們的解放思想、大膽實踐！

韓老師的“海量閱讀”，代表了中國當代先進的語文閱讀教學觀念！研究和推廣這種教學觀念，對于醫(yī)治多年來“滿堂灌”、“一言堂”的痼疾、對于實現讓學生“學會學習”的艱難宗旨和實現教師“授之以漁”的渺茫目標，對于推動我國語文閱讀教學改革，具有極大的現實意義。

我們之所以如此評價韓老師的“海量閱讀”，理由如下：

第一、“海量閱讀”為青少年適應信息爆炸時代帶來的閱讀速度及廣度需求打下了堅實的基礎。

現在是一個信息爆炸的時代。能否在浩如煙海的信息源中快速、準確地擯棄和捕獲自己所需要的信息、迅速地判斷信息的真?zhèn)?、高速地決定信息的取舍、在第一時間到達當前科學技術文化的最新平臺并在各種信息的交互撞擊中最先迸發(fā)出個體的正確判斷和創(chuàng)新意識，是當今科學研究和現實工作獲得成功的保證。

隨著書籍閱讀的目錄化、報刊閱讀的廣告化、應用閱讀的導語化和知識閱讀的電子化傾向的出現，快速和大量的讀取信息，已經成為人們社會生活之必須。怎樣在九年制義務教育階段就開始在語文課程中拓展閱讀的廣度、提升閱讀的速度、加速理解的程度，讓中、小學生早日適應信息社會的需要，已經成為一個迫切的現實問題。

在信息爆炸時代，需要的是在短時間內由浩瀚的文字信息中獲取所需核心材料的能力、是快速判斷文字信息使用價值的能力、是盡快了解文章主旨的能力、是概括所需文字信息的關鍵詞并為所需信息構造關鍵詞的能力！

語言文字是人們生活中的一種交際工具，語文是一門實踐性、應用性極強的課程。它需要的不單是理解，還必須在不斷實踐中，才能鞏固、深入和提高；它要求的不單是積累，還必須以隨時隨地的運用才能延伸和拓展。

這門課程越實踐、越運用，就越熟稔。換一句話說，語文只有在運用中才能學好和掌握。在這個意義上，我們甚至可以說，語言文字的掌握程度將與個人對其運用的數量和時間成正比！

如果說，教師的正確講解，在其他門類的課程中將具有極大作用的話，那么相對語文來說，采取大量地反復地運用的方法，其效果將比單純的講授，即現在通行的“閱讀理解”或者“細讀文本”更為直接而且奏效！

正因為語言文字在生活和運用中的學習效率比在課堂里、教學中的效率要高得多，以致有人在對外漢語教學的理論領域提出，語言文字的學習最好稱為“習得”，因為漢字的“習”字，帶有更多反復實踐的意義。

語言文字的習得量將直接影響個人對語言文字的“親和力”。

一個成天和語言文字打交道的編輯和一個以機器制造為本職的員工，他們對語言文字的“親和力”——熟悉、理解、掌握、運用的能力，將有天壤之別。

“海量閱讀”的直接結果，推動了學生對漢語言文字的閱讀量。閱讀量的加大，直接促進了學生對漢語言文字信息的熟悉、了解、掌握和運用，從而強化了二者之間的“親和力” ！閱讀的速度和數量的提高，又反過來加強了漢語言文字的習得量，從而促進了學生對漢語言文字的深度理解的良性循環(huán)。

漢語言文字的“親和力”，就是學習個體和語言文字之間的附著力和吸引力。當學生看見漢語言文字就像看到了自己的“爸爸媽媽”那樣：有了什么不解的問題，就向漢語言文字的“父母雙親”請教——閱讀，有了什么思想感受，就向漢語言文字的“父母雙親”傾訴——寫作！只有到了那個時候，語文教學才能說是成功的！

漢語言文字的“親和力”，是以大量的接觸和融合——跟漢語言文字的“雙親”吃、睡、玩在一起——而逐漸形成的，所以，又必須自小而為之。

童貞時期，對什么都不了解、對一切都好奇，最最需要營養(yǎng)和哺育，因此，對這種“親和力”的培養(yǎng)也就特別容易奏效。和人類親情一樣，如果一個人從小得不到語言文字的“父母雙親”的“養(yǎng)育”，長大以后再想讓他們“認爹親娘”，則從感情和效果上來看，都為時晚矣！

這樣看來，“海量閱讀”在培養(yǎng)學生的漢語言文字“親和力”上，無疑起到了重要的作用。

另外，就國人一生的閱讀情況來看，倘若在九年制義務教育之后隨即參加工作，或者再讀三年高中后考入大學，則除非讀的是中文系，一般說來，已經很難再有對漢語人文類作品進行大量和系統(tǒng)的接觸機會和大量的自由閱讀的時間了。

因此，抓緊九年制義務教育的大好時期進行“海量閱讀”，不但可以幫助青少年獲得漢語言文字的“親和力”，還能讓青少年大量而快速地得到人文素質、科學思想的熏染和自由閱讀的快感，為他們走好自己的人生道路打好基礎。

為了在九年制義務教育中培養(yǎng)出學生的良好閱讀習慣，使他們從小就得到各類書籍的熏陶教育，教師應該盡量少占用他們的時間，將時間讓給學生學會選擇閱讀，培養(yǎng)起個人的閱讀方向和嗜好。

教師在語文課堂需要教給學生的，是幫助提供和組織閱讀的交流和討論，是介紹書籍的內容，是對閱讀方法的傳授和指導。

《語文課程標準》提出：小學三、四年級課外閱讀總量不少于40萬字，五、六年級課外閱讀總量不少于100萬字。……七到九年級學生“養(yǎng)成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。”“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著。”

然而，過重的不必要的課內外負擔，過多的閱讀理解中的“細讀文本”，過繁的回家作業(yè)、過度的課外學習，過份的對分數的追求，剝奪了孩子們選擇閱讀的時間，扼殺了孩子們的閱讀興趣和閱讀自由，使我們對以上《標準》的實行，不敢樂觀。

而“海量閱讀”的推行，將輕而易舉地兌現《語文課程標準》提出的閱讀數量和速率要求，為把孩子們培養(yǎng)成符合信息社會需要的人才，打下堅實的基礎。

第二、“海量閱讀”符合現代社會可持續(xù)性“終身學習”閱讀目標的技術性需求。

終身學習，是教育的總目標。“海量閱讀”中已經包含了現代社會必然出現的“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”的技術性因子，開始了實現可持續(xù)性“終身學習”的技術需求。

信息爆炸的前提是信息技術的發(fā)展，信息技術的革新和進步使知識的獲取變得便捷、迅速而簡易。

信息高速公路的暢通，使得知識的獲取已經變得如此簡易，以至于任何一個掌握了基本網絡搜尋技術的人，都可以通過簡單的手段獲取任何必須的基本知識以及體系之外的諸多信息。

現在，大概已經沒有人會認為能背誦《論語》、《孟子》是有學問的人了！人們逐漸認識到，這種在現代社會不具有多大意義的信息存貯功能，完全可以交給硬邦邦、冷冰冰的電腦去干。

在上世紀八、九十年代，一本語文教學參考書簡直就是教師的寶貝。能偷看到幾頁教學參考書的學生會因之而瞠目結舌——“原來語文考試的答案這里都有！”

但是現在就不同了——打開網絡，幾乎任何課文，都可以找到如山似海的備課材料和課件。需要的只是讀者的選擇、鑒別和綜合：把浩如煙海的材料進行一番“去粗存精、去偽存真”的甄別和篩選，把別人的思想、方法加以改造，變得更符合于自己的教學特色、本校的現實和所教學生的個性特點而已。

要博取“眾長”，就必須大量“攝入”，“眾長”是建筑在“博采”的基礎上的。于是，誰能在單位時間內最大量地“博采”，誰就能夠最大量地綜合、加工、改造和創(chuàng)造！

這種“博取眾長”、綜合運用、融會貫通、改造創(chuàng)新的能力，才是我們今天要運用大腦和能力的地方，也是我們學習語文的終極指向。這種培養(yǎng)目標，決定了如今“細讀文本”之類閱讀理解教學模式的局限和短視。

在信息社會中，就閱讀的范圍和范式來說，可以分為三種：“目標閱讀”、“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”。

“目標閱讀”，即有著明確的范圍和準確的定位的閱讀?！墩Z文》課本中的課文閱讀即是。

“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”在九年制義務教育中似乎還沒有被提上議事日程，然而卻意義重大。這兩種閱讀形式憑借教師的課堂分析很難造就，需要的是更為科學的閱讀實踐的支撐，而韓老師“海量閱讀”的意義就在于，其中已經隱含了相關的技術因子。

如果說“目標閱讀”尚可由“細讀文本”的滿堂灌、五馬分尸地分析、細嚼慢咽地理解、敲骨吸髓地考據來擔負的話，那么后兩種閱讀模式卻必須“粗讀文章”！必須一目十行地掃描、提綱契領地理解、綜合統(tǒng)籌地思考！

這后兩種閱讀模式要求讀者在短時間內迅即掌握一本著作的主旨；在敘述性文章中高速概括中心思想、寓意精髓、人物形象、重要語句；在議論性文章中迅即明確論點；在說明性文章中及時梳理事物的性質特點；在應用文字中立刻明確問題的主旨意向等。

“瀏覽閱讀”是在讀者沒有明確功利目標情況下的信馬由韁、無拘無束、漫無目的、開卷有益式的翻閱，是非專業(yè)自由閱讀的主要形式，也是網絡閱讀的主要形式。

“瀏覽閱讀”的重要作用之一，在于通過隨意的信息收取，刺激大腦，撩撥意識，使之產生靈感思維和創(chuàng)造思維。

人們在進行這種仿佛是無意識的閱讀的時候，他的大腦看似處于平靜狀態(tài)。但是，當突然接觸到一點什么，比如，一句話、一段目錄、一點議論、一番說明、一些描寫等的時候，當無數的這些“一”和大腦曾經收集到的信息有那么一丁點兒或交叉或銜接或滲透或重疊的時候，大腦就會像電子管似的被接通、被點燃、被啟動、被喚醒，頓然醒悟、豁然開朗。所謂的“靈感”思維，即刻來到。

“檢索閱讀”，則是一種目的明確、功利至上、以解決問題為宗旨的閱讀方式。當網絡已經成為信息生活中起主導作用的交通方式的時候，“檢索閱讀”更在科技的推波助瀾中一躍而成為所有閱讀形式中最受人關注的閱讀方略。

當人們從事一個項目、一次試驗、研究一個問題、產生一種疑問的時候，必須以獲得某種特殊資訊為根據，于是，迅速查找問題的積極提示或者消極答案，快速地在網絡世界成千上萬條信息中閃電般地篩選出自己之所需、在圖書館浩瀚的書海中鯊魚似的尋覓自己之所要——“搜索閱讀”由是出現。

遺憾的是，在一個網站的數十張網頁中、在一所圖書館的十幾個書架里，只能找到幾段資訊、幾行文字，而問題的最終解決，卻需要對大量信息進行綜合處理。于是，又得去翻閱第一百、兩百本書，尋覓第一百、兩百面網頁。在萬千資訊匯合碰撞之下，經過歸納綜合，某一個問題才可能得到解決。而這，已經是屬于個人的具有專利性質的精神產品了。

人類就在這無數借鑒他人知識、激發(fā)自身創(chuàng)造精神的能動中，創(chuàng)造財富，走向未來。

需要指出的是，這后兩種閱讀模式都需要以快速和大量為基礎，質而言之，這種閱讀甚至不是在眾多資訊中“尋找”，而是于大量信息中進行“拋棄”之后剩下的精髓，就像砍去多余部分后，剩下的就是偉大的雕塑一樣。

從某種程度上說，快速獲取資料、搜集資料、梳理資料的能力，比得到資料本身更為重要，而這種能力，必須從小開始培養(yǎng)！這就是我們希望將這種閱讀發(fā)端和落實于九年制義務教育的理由，也是韓老師“海量閱讀”的另一重意義。

事實上，由于信息社會的潛移默化，當代中、小學生在“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”方面已經表現出了驚人的本領。

2008年上海某區(qū)小學生計算機網絡中文操作應用競賽，我們出了這樣一個題目：

給一幅僅標明總漫畫名為《父與子》的六格漫畫，要求小學生依靠網絡資訊，在60分鐘內：

（1）檢索畫冊《父與子》的作者姓名、生平、作品的藝術成就；

（2）為每副漫畫的人物活動設計一些對話，做成一個簡單的小劇本；

（3）到網絡上查找什么是劇本，如何寫劇本，以便完成以上要求；

這是一個綜合的文化藝術問題，參試的小學生居然做得有板有眼。通過網絡上的“檢索閱讀”，孩子們很快就知道了卜勞恩和他的生平，初步了解了劇本和劇本的寫法，并且很好地完成了任務。

這些有關知識要是用現在通行的方法去講，不知道要花費教師們多少可憐的備課精力和“細讀文本”的講解時間！

第三、“海量閱讀”改變了“閱讀理解”教學的傳統(tǒng)觀念和做法，讓學生走上“學會學習”的道路。

到目前為止，語文課的主要內容就是閱讀分析：了解內容、分段講解、歸納結構、總結中心、，羅列特色。從主題、題材到結構、表達；從語言、風格到體裁、語法，面面俱到！

這樣的教學結果，造成了學生對課文的理解就是教師對課文的分析；學期結束的考試就是將教師分析的結論交還教師，百分之一百交還的得一百分，只還了百分之五十的，稱為不及格。

在這里，教師的分析就像原始人的飛旋標，投擲出去后，沒有擊中任何一個目標——學生不曾建構新的知識和能力，沒有出現問題質疑和知識擴展——又飛回到教師的手中！

這是一種可概括為“現成知識的結論性傳遞”的循環(huán)教學，教師教給學生的不是分析能力而是現成知識，教學指向不是過程而是結論，教學的本質僅僅是“傳遞”，教師的全部工作就是將大量精力和時間用于備課和備課結論的重復推銷。

其實，學生的閱讀分析能力，是建筑在大量泛閱讀基礎之上的，就好像裁縫能夠分析衣服的款式、廚師能夠分析菜肴的特色、老工人能夠分析次品產生的緣由、車夫能夠分析交通事故的原因，都是建筑在各自大量職業(yè)實踐的基礎上的一樣。

分析能力，是人類頻繁接觸某一對象后大腦自然的邏輯生成。

學生對某篇作品中詞匯、主題、結構、意境的理解深度，往往取決于他們的泛作品閱讀的廣度。作品讀得多的學生，分析理解力就強、速度也快，反之亦然。

學生對某一篇作品的理解程度，是隨著同類文章的閱讀量而自然增長的。教師即使將《孔乙己》講得再深再透，也遠沒有讓學生在此前此后自行多閱讀幾篇取材類似的魯迅作品如：《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《故鄉(xiāng)》、《祝?！返扔欣?。

因為五篇魯迅作品的量的積累，將無形中在學生大腦中構建起對魯迅作品文字風格、故鄉(xiāng)風情、思想意識、景物描繪、人物形象等的整體印象，抽象出對魯迅作品的全方位認知，而這些認知，又將反過來加深對某一具體作品的理解和思索——這一切，正是語文學習最緊要的接受心理程式。

同樣，老師將一篇作品中的某個詞語講解得再深再透，甚至讓學生背出來，也遠沒有讓學生自己在數篇作品中遇到同一個詞語的重復閱讀來得深刻。

因為只有在不同語境中才能真正領會某個詞語的普遍意義或者特殊用法。純粹的講授，學生并不能得到能動的認知和創(chuàng)造性的思索，但在看似粗淺的泛閱讀中，學生已經逐漸構筑起自身分析理解的發(fā)生認識過程了。

記得巴金在總結自己文學創(chuàng)作經驗時曾經談及：現在有兩百多篇文章已經儲備在我的腦子里了，雖然我沒有對其中任何一篇好好研究過，但是這么多具體的東西足可以讓我明白“文章”是怎么一回事了。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”的古訓，大抵也是這個意思。

既然學生的分析理解能力是可以自我建構的，既然教師的分析不能代替學生自我分析，為什么語文教師就不能少講一點、讓學生自行閱讀、自行分析后，再作補充、辨?zhèn)尾椭岣吣兀?span lang=EN-US>

喜歡自己多講而不想讓學生參與，講的又都是備課時預設的內容而非學生即時之所需，認為不講學生就不會明白、就感到失職和傷心，是一種語文教學的痼疾，這種病癥大學教師中也很流行。

上海大學錢偉長校長硬性規(guī)定把原來兩學期40周制改為三學期20周制，非要把教師的課時砍掉一半！強迫教師揀最精彩、最重要的講——就是對這種常見病的鐵碗治療。

對于教師過分講解的現象，吳忠豪先生寫道：“……要求小學生解讀文本、細讀文本，教師必須精心指導，甚至過度指導，然而效率依然不高，因此每篇課文教師幾乎都是在同一個平面上循環(huán)往復教學。其實閱讀教學主要不應該是 ‘教課文’，而應該用課文來‘學語文’。” （吳忠豪《新中國60年小學閱讀教學改革》載《語文教學通訊》2009年第6期）這是很有見地的看法。

課文，相當于電影“劇本”。對于這個“劇本”，不同導演可以有不同的導演方法。導演講解劇本時的“示范”，相當于教師分析“課文”。“示范”的目的，是為了引發(fā)演員對劇本的深入理解并產生更為精彩的表演。教師分析“課文”之目的也應該是通過對某篇“課文”的講解提高學生分析其他文章的能力。

在課堂上，如果說教師是“導演”，那么學生就是“演員”。教師分析“課文”的“醉翁之意”，不單在于讓學生深解該篇課文，更重要的是要讓學生了解分析課文的普遍方法，以便將此法“遷移”到其他文章的閱讀中去。

吳先生介紹說：“大多數國家小學語文課程都設‘閱讀課’，但閱讀課主要是以學生自主閱讀為主，教師主要進行閱讀方法和策略的指導、讀物的選擇、閱讀興趣的激發(fā)等，一般都不講課文內容。”（吳忠豪《新中國60年小學閱讀教學改革》載《語文教學通訊》2009年第6期）

遺憾的是，我國中、小學語文教學非但把分析課文看成閱讀課的主要內容，而且還把學生精確掌握每一篇教師分析過的課文看成語文教學的總目標。

然而，當教師通過“細讀文本”將每一篇課文分析得體無完膚的時候，也就把學生死死“釘”在他們親手制作的閱讀“十字架”上了！耶穌是肉體被釘，尚可復活，孩子們是思想被釘，要復活就難了！

我們認為，在語文課堂上，一切能夠大體理解課文的中、小學生，都應該讓他們自行閱讀和思考。

至于詞語是否有絕對正確的理解，段落是否有絕對正確的劃分，結構是否有絕對正確的認識，中心思想是否有絕對正確的概括，都沒有太大關系。在大量而持續(xù)的閱讀中，在不間斷的語文學習進程中，他們自會得到深層的認識和具有個性化的理解。

其實，許多文章的理解都是隨著思想的解放和認識的深化而不斷拓展的。在學術界，重新解讀過去的似乎是鐵板釘釘的文章、提出新鮮見解的情況屢見不鮮。既然如此，如果老師們的某些分析其實也只是從書上、網上拾來的“牙惠”，何以見得就必須讓學生視為絕對正確的規(guī)臬呢？

課堂上，教師應該盡量減少講解范圍和時間，挑選代表性課文分析一二即可，其他課文都可以放給學生去閱讀分析，或者只閱讀不分析。即使是精讀課文，也可如此處理。

教師的作用，只是輔導學生將教師的分析當作一塊樣板，然后讓學生跟著實踐，當發(fā)覺學生的分析有了偏頗，再指出或者引導。

即使是指出和引導，也不必非要得出一個準的不可。一堂卓有成效的課，不但要解決一些疑問，還應該再帶給學生更多的“怎么”、“什么”和“為什么”。

韓老師的“海量閱讀”，就是讓學生自己閱讀、自行分析，這是最經濟、最快速、最高產的語文教學方式。

不要害怕學生只閱讀，會缺少了分析。不要以為學生沒有說出來、寫出來就是沒有分析。任何人閱讀任何文章，只要是基本讀懂，就必定分析過。只是因為沒有外在表現，不易覺察而已。分析理解是有著豐富的表現形式的：口頭分析比較慢，筆頭分析則慢而有序，但是大腦的分析卻可以一閃而過！

行文至此，有讀者發(fā)話了：

韓老師的“海量閱讀”固然是符合教學規(guī)律和社會需要的方法，但是，考試怎么辦？！只要“冰雪融化后是什么” 的“標準答案”只能是“水”而不能是“春天”，你就毫無辦法！

我們的回答是，真正的“素質教育”不害怕“應試教育”的挑戰(zhàn)！“海量閱讀”不是“放任閱讀”，而是有方法、有指導、有效率的科學閱讀，只要我們能從理論上認清語文教學的正確方向，實踐中堅持“授之以漁”和讓學生“學會學習”的目標，善于總結經驗，辦法是有的。

四、推薦幾種既能推行“海量閱讀”、提高學生閱讀理解水平，又能應付考試的方法。

在此提供幾種閱讀理解的教學方法，作為韓老師“海量閱讀”的補充，希望進行“海量閱讀”實驗的老師們不妨一試。

（一）“海量閱讀”務必與《語文》課本教學同步并遴選與課文相似的文章進行閱讀。

聽了韓興蛾老師的課后，我發(fā)現她的“海量閱讀”有一個誤區(qū)，就是閱讀的內容與《語文》課本的教學內容南轅北轍。

如果做“海量閱讀”的教師想在考試的時候也有一個較好的分數，首先必須改變“海量閱讀”的內容——給孩子們閱讀的文章必須和《語文》課本保持一致：進度相近、文章相似。

現在，韓老師給孩子們閱讀的文章大多是傳統(tǒng)文化的內容，比如《論語》、《弟子規(guī)》、《三字經》等。

很顯然，這些閱讀材料從語言風格到表現內容都和現行《語文》課本中的課文不盡相同。也就是說，孩子們“海量閱讀”的材料和現行的《語文》課本沒有直接的“語文”關系，這是孩子們雖然閱讀量不少，但是考試卻有些困難的原因。

如果韓老師將閱讀的內容盡量向《語文》的課文靠攏，將《語文》課本中出現的“字、詞、句、段、篇”以另一些文章的形式呈現給學生作為閱讀材料，使學生每讀一篇新的文章，無異于在復習《語文》課本，讓孩子們的“海量閱讀”走的還是《語文》課本的語言文化體系的路子，考試就不會有遺憾了。

以人教版《語文》為例，既然人教版《語文》是分單元的，就可以根據人教《語文》的單元內容來組織和補充讀物：

如，當課文教到《少年閏土》的時候，就配給學生閱讀《故鄉(xiāng)》原文、《社戲》原文、《從百草園到三味書屋》原文以及一些后人回憶魯迅的文章：魯迅踢鬼的故事、魯迅賣書的故事等；

又如，當課文教到《詹天佑》的時候，就可以配給學生閱讀《祖沖之》、《張衡》、《李時珍》、《瓦特》、《愛因斯坦》等傳記類短文；

此外，韓老師讓孩子們將《語文》課本兩周讀完，可能也是個不智之舉。應該將人教《語文》課本當成一條主線貫徹學期始終，讓它像風箏的線一樣，牽連起一切“海量閱讀”所添加的相似閱讀內容，讓學生始終圍繞《語文》課本的主題、進度和廣度擴展閱讀，這樣，應付考試可能就比較有方向了。

（二）采取趣味閱讀的方法，讓學生從中獲得樂趣，從而愛上閱讀。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。趣味是最好的老師，做有趣味的事，就沒有負擔，反之就有負擔。

要求學生背誦也好、朗讀也罷，都要讓學生覺得閱讀有味道、有意思才好。只有讓學生對閱讀感到了趣味和需要，才能真正愛上閱讀并且成為一種終身的習慣。

有種趣味閱讀的方法叫做：“拍案求字、簡單記錄”。采取這樣的方法讓學生閱讀從來沒有接觸過的散文類文章，對于他們的閱讀理解、字詞掌握和復習，都很奏效。

操作如下：

1．老師讀文章，要求學生進行簡單聽寫（聽寫中還有許多趣味方法，在此不贅）；

2．教師朗讀全句或者全段，但在關鍵詞處停頓。如果是兩個字，則在講臺敲擊兩次，如是三個字，則在講臺敲擊三次，請學生猜測是什么字、詞。這樣，學生將復習許多同義字、詞，課堂氣氛十分熱烈；

3．如果學生屢猜不中，教師還可以請學生看自己的口型再猜；

4．由于學生一定全神貫注聆聽原文，所以其閱讀效果極好；

5．全文讀畢，再讓學生快速閱讀原文，并讓學生復述或者做寫作訓練，加以鞏固。

如：

和溫德爾在一起生活

凡是使它想起叢林的東西，都令它**。它看一象蛇一樣的東西時特別**。我的領帶有4條被它咬*了。我的打字機色帶也被它猛拉出來**了。（其中*為敲擊后讓學生猜測的詞語。）

——摘自《新編循序漸進美國英語》第4冊 外語教學與研究出版社

在猜測后，再公布答案，講述文章的遣詞藝術，特別容易引起學生的注意和模仿。

另外，還有一種“動詞——動作”的方法，也可一試。

如果文章中有連續(xù)的動作行為，應該讓學生一邊朗讀有關動詞，一邊站起來，用他們的動作再現文章中人物或者動物的行為。

這樣，既使課堂生動活潑、充滿歡樂，又能讓學生身體力行地體驗動詞回到生活中去以后的現實效果，對于他們理解動詞和運用動詞，極有幫助。

如：

珍珠鳥

馮驥才

起先，這小家伙只在籠子四周活動（讓學生在教室四周活動），隨后就在屋里飛來飛去（讓學生扇動雙手在教室“飛來飛去”），一會兒落在柜頂上（讓學生站在坐椅上），一會兒神氣十足地站在書架上（讓學生站在坐椅上做神氣活現狀），啄（讓學生用手做喙啄書本狀）著書背上那些大文豪的名字……

如此這般，還有許多類似的趣味方法，只要我們開動腦筋，編寫一本類似的書都不難。

（三）運用寫作手段輔助學生提高對文章的理解和分析能力。

閱讀和寫作是學習語文的雙翼，閱讀必須和寫作結合起來才能奏效。

傳統(tǒng)的語文教學雖然既有閱讀也有作文，但是閱讀和作文在內容和主題上都是脫節(jié)的，即閱讀的東西并不直接為作文服務、作文的內容也與閱讀沒有關系。本來的“彩鳳雙飛翼”變成了“南轅與北轍”，這種語文教學上的長期失誤，令人遺憾。

但是韓老師的“海量閱讀”卻可以將作文和閱讀結合起來進行，讓閱讀為作文服務，使作文為閱讀助威。

方法如下：

讀任何文章后，都請學生寫以下幾種文章之一，字數不必多，時間也不用長：（1）寫出內容提要；（2）概括中心思想；（3）縮寫該文到一定的字數；（4）將原文擴寫到一定的字數；（5）續(xù)寫原文；（6）變換敘述人物口吻，重組文章；（7）變換敘述人稱，重組文章……

如此等等，既新鮮，又好玩，而讀和寫，將成為密不可分的一種“接受——輸出”生理和心理的有機模式。這正如前人所云的“不讀文章不動筆”的做法，對加強記憶、加深理解、增強趣味，極有幫助。

（四）改編原作體裁，讓學生在改編中理解不同體裁的轉換機制和語境的轉換因素。

題材和體裁，是語文學習中的重要范疇。其中許多理論問題，也許要到高中、大學才能觸及。但是在初中甚至小學階段，讓孩子們從實踐中初嘗滋味，對他們語文水平的提高是大有益處的?？上?，現在中、小學語文教學都很少關注于斯。

最簡單的方法就是把《語文》課本中的課文改變體裁。比如：詩歌變散文、小說變劇本、詩歌變劇本、劇本變散文等。

畢必成的《軍神》，就很適合改編成劇本。劇本改編結束后，還可以請學生表演一番，表演以后，又可以寫好多篇記敘文：“我們看演課本劇”、“我演劉伯承”、“我當護士”、“第一次做導演”、“哪組演得最好？”等等。其中的快樂和體驗，取之不盡！

此外，詩歌改編為散文也很有趣。

如李白的《早發(fā)白帝城》，孩子們早已耳熟能詳，還有什么必要再“細讀文本”呢 ??？不如讓他們改編為散文，以李白的口氣，以散文的筆法，加上自己的想象，描述一番“早發(fā)白帝”的見聞來得有味道！

（五）通過表演再現課文內容，使學生感性認知文章的內涵和人物的性格。

任何帶有情節(jié)性質的敘述性課文，都是現實生活的反映，原則上都可以讓學生進行表演。通過表演，大多數課文都能還原到生活的原始狀態(tài)去，以便學生從立體的綜合藝術立場來解讀扁平的文字藝術作品。

表演必須有一定的時間，或者10分鐘、或者兩分鐘，因劇而異；表演必須有一定的空間限制，如果是有時間距離的作品如《項鏈》，還必須動腦筋放到某一個時間截面來展現全部情節(jié)；表演的內容必須集中，不能拖沓，對話必須精練，刪繁就簡。

表演是所有藝術中最高超的藝術形態(tài)，由于它那“戴著鐐銬跳舞” 的性質，對于學生的形象思維、邏輯推斷、語言表現、空間感知、性格把握乃至時間概念等的把握和提高，都具有無可比擬的實踐意義。

表演課本劇要注意以下幾點：

（1）不要求演得好，只要有表演過程，重現課文內容即可；

（2）最好以小組為單位排練和表演，進行比賽，讓學生自己辨識正誤；

（3）要求盡可能多的學生參與；

以《搭石》為例：

將設置：

導演一人；

演員五人：上了點年歲的人、老人、年輕人、面對面的人甲、面對面的人乙；

提示一人：（躲在桌子底下，萬一演員忘記了臺詞可以提示）

布景二人：（負責準備“搭石”等）、

群眾演員若干人：（扮演過河的群眾）

之所以設計這么多人，是希望小組的成員都能有工作做，都能夠上臺表演。

表演結束后，實際上已經具備了寫作的材料——學生閱讀了課文、進行了排練、表演了話劇，這樣，馬上可以進入出題階段——告訴學生，如要記錄剛才大家的排練和演出活動，應該出一道怎樣的記敘題目呢？

出題完畢，可以立即進行記敘課本劇的記敘文寫作訓練，因為演出剛剛結束，激情猶在，很可能有話要講，此時寫作，正是火候。

（六）采取“換位分析”的方法，讓學生出“選擇題”以提高邏輯能力。

傳統(tǒng)的《語文》閱讀理解考試，總是教師出題、學生做題。能不能來一個“換位思維”，讓學生出題呢？

《語文》考試題型眾多，有問題、有選擇題、有填空題、有簡答題、有翻譯題。實踐下來，我們感到要求學生根據閱讀文章出一道“四選一”的單項選擇題，然后，全體做這些題，最后，全班討論訂正的方法，對提高學生邏輯水平，特別有效。

操作方法如下：

1．發(fā)給學生閱讀文章，規(guī)定大約閱讀時間；

2．閱讀完畢的學生為文章出一道四選一的單項“選擇題”；

3．將黑板分成若干部分（六或者七等分），請六、七個學生板書自己出的“選擇題”；

4．分別請六、七個學生上黑板解答以上“選擇題”；

5．“出題”的學生根據文章判斷“做題”學生的正誤；

6．“做題”的學生和全班同學根據文章判斷“出題”學生所出題目的優(yōu)劣；

7．全班師生討論題目、答案和文章之間的關系；

8．教師答疑、總結。

（請參閱《語文教學通訊》初中版2010年第一期李白堅、韓惟群文章）

讓學生閱讀文章后即出“四選一”的單項選擇題的優(yōu)點如下：

1．課堂呈現出熱烈的“自主、合作、探究”場面；

2．教師得以戒除喋喋之陋習；

3．為學生“加大閱讀量”打下堅實的閱讀理解基礎；

4．減輕了學生和教師的負擔，增加了學習語文的樂趣；

5．學生漸漸了解了出題的思維邏輯，能較好地應對考試題；

6．提高了學生的思維能力；

韓興娥老師曾無可奈何地告訴我，每當考試前兩周，就停止“海量閱讀”而給孩子們做卷子補課，以免因考試出了問題連坐到“海量閱讀”實驗的進行！

是的，當前，做考卷豈止是我們復習《語文》的方法，簡直是我們教授《語文》的重要方法了！

平心而論，為了了解考卷的形式和大致內容做幾張考卷也是考試策略之一，就等于為了比賽而到指定的球場熟悉場地、甚至在正式比賽前的“熱身賽”一樣。

但是專門做考卷，把做考卷當作《語文》學習的方法和備考的唯一就不妥了。這種做法的毒害在于抹殺了《語文》的潛移默化的人文精神和實踐運用的工具效果，把一個活潑生動的課程給格式化了。

我們認為，在平時的“海量閱讀” 中，是否還可以加入給專門給學生“閱讀”的考卷，帶領學生“研究”和“討論”考卷的生成、結構、題型，而不是簡單地只讓學生做考卷。我們在“海量閱讀”的時候，將考卷普遍化、普通化和公開化，掃除學生對考卷的神秘感、神圣感和威懾感，也是提高學生考試水平的方法。

以上，我們提供了六種提高閱讀水平、應付語文考試的方法。這些方法可以靈活運用、綜合運用和交叉運用?？梢栽趯W生“海量閱讀”的過程中，選取個別文章，適量穿插進行。這樣，既讓學生放開手腳，自行閱讀，又給了他們一定的指導——所不同的是，這里的指導，不是以口頭的理論的形式進行，而是以實踐的活動的形式給予罷了。