經過寫綜述以后，對這篇文章我又有了新的感觸。建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。

建構主義認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為"情境"、"協(xié)作"、"會話"和"意義建構"是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構主義強調學習的"情境"。學習環(huán)境必須有利于學生對所學內容的"意義建構"。這就對教學的設計提出了新的要求，不僅要考慮教學目標的分析，學習者特征的分析以及教學媒體的選擇與利用，更要考慮學生建構主義的情景的創(chuàng)設。由于多媒體計算機和網絡具有多種特征，一張關于樂器的光盤《樂器》上，你可以聽到２００種樂器的音調和音色，你會發(fā)現(xiàn)大約１５００個實例，超過５００張的高清析度的照片和大量文章。你還可以用４種不同的方法來研究樂器(見(3))。這就把不同媒體的信息的各種教學內容組成一個有機的整體。這樣就可以形成建構主義學習環(huán)境下的理想的認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展。這也是建構主義理論顯示出強大生命力的原因之一。傳統(tǒng)的教材、文字與語言以及活動的影象無法組成一體化教材。只是以教科書、錄音帶、錄像帶各自獨立的形式存在，內容也比教單調、枯燥，與計算機多媒體融圖、文、聲、影像于一體的，豐富多彩的電子教材就無法相比。

建構主義強調學習過程中的"協(xié)作"。"協(xié)作"應該發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習材料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構都有重要的作用。在多媒體計算機交互狀態(tài)下，學生可以按照自己學習的基礎、學習的興趣、學習的層次，選擇自己學習的內容、方式甚至教學的模式。比如"協(xié)商討論"的模式。計算機可以象學習伙伴一樣和你進行學習交流。由于計算機的強大的計算功能，學生通過計算機收集材料，所提出的假設可以得到及時的驗證。

建構主義強調"會話"。協(xié)作的過程當然也是會話的過程。會話是協(xié)作過程不可缺少的環(huán)節(jié)。在網絡通信技術的應用下，學校"大"了，教室"小"了。通過網絡，學習者之間、學習者與教育者之間可以方便地交流學習內容、學習的成果。一個學習者可以把另幾個學習者的成果進行存儲、加工、編輯、變換、控制，以便其他學習者查詢、檢索、再利用?？梢怨蚕砻恳粚W習者的思維成果。

建構主義認為，"意義建構"是學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。由于學習的模式、教學方式的變革，使學習者在學習過程中始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，這就不僅有利于建構意義的形成，而且非常有利于建構意義的保持。

建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，就是強調學習者在學習過程中的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是"意義建構"的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。在以上過程中，當然離不開教師的精心組織，但是學生學習主體的地位更為突出，教師只是起著畫龍點睛的主導作用。在教師的幫助下自己動手、動腦，用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料、獲得體驗，并作類比、分析、歸納，逐漸完成自己的認知過程。教師應用計算機多媒體技術和網絡技術，通過包含圖形、圖象、聲音等其它多媒體信息，能夠為學生更有效地創(chuàng)設符合教學內容要求的情景，可以更強烈地激發(fā)學生的學習興趣，可以更全面、更方便地揭示新、舊知識之間聯(lián)系的線索，還可以提供"自我協(xié)商"和"交際協(xié)商"的"人機對話"環(huán)境，從而更能為學生實現(xiàn)"意義建構"創(chuàng)造了良好的條件。

網絡技術的發(fā)展為網絡教學提供了可能性，優(yōu)化了建構主義學習理論的智能環(huán)境。網絡的特點是：網絡傳播媒介多向交流的；傳遞系統(tǒng)是多媒體的；知識是跨越時空限制的；信息具有共享性、豐富性、時事性。這一特點決定了網絡環(huán)下教學過程是：開放性與全球化；學習過程的交互性；學習內容選擇的自主性和個性化；內容形式的多媒體化。