語文要給孩子一座田園和一座花園  

      
    從吉林走到北京，從一個“全能代課教師”成長為全國著名的小語特級教師，竇桂梅的個人成長經(jīng)歷已經(jīng)為很多老師所熟悉。她對小學語文教育有什么看法？她眼中的優(yōu)秀語文教師應該具備什么樣的素質？身處課改前沿的她對新課改有什么想法？帶著這些問題，本報記者專訪了竇桂梅老師。
　　小語教學要為學生打下兩個底子

　　中國教師報：語文教學的紛爭由來已久，莫衷一是。就目標而言，工具性、人文性之爭是最激烈持久的。而你在前幾年就提出“主題教學”，是不是對這一爭論的回避？

　　竇桂梅：工具性與人文性之爭基本上是一個偽命題。語文本來就是一種交際工具，當然具有工具性。而詞語決定了一個人的生命疆域和思維視野，決定了一個人的終極關懷和生活情愫。語言是存在之家，所有的人文精神不能不通過詞語保存下來，語文又天然具有人文性，這是母語的特質決定的。這兩者根本不能割裂開來，廣義來說，“聽說讀寫”就是語文的工具性內(nèi)容，而借助“聽說讀寫”所表的情，所達的意，自然就是思想人文因素了。當前小學語文課最應該給學生的是語文學科知識，因此要分析梳理承載這兩者的是什么樣的語文知識。

　　但工具性和人文性論者都遮蔽了這樣的問題。工具論者，沒有界定出哪些知識是真知識，哪些知識是偽知識，這些知識來源于何處，其合理性依據(jù)是什么，如何有效傳授，等等。而人文論者則往往片面強調(diào)語文教育的人文屬性，但對人文屬性與語文教育的關系，缺乏必要的梳理；對人文性究竟如何落實在語文課堂教學中，缺少實踐的智慧。

　　語文教育理應是幸福完整的。這幾年，我們學校倡導的主題教學，目的就是一種矯正。主題教學期望以具有人文精神涵養(yǎng)的主題，串起語文知識的傳授、語文能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)交際工具與人文情懷的合一，而不僅僅是統(tǒng)一。統(tǒng)一像是擰在一起的兩股麻繩，即便合而為一，但給人的感覺卻常是貌合神離。合一則更多了一份水乳交融，意味著你中有我，我中有你。語文教學的媒介是語言，文本中的“主題”本身就是語詞，就是學生認識世界、改造世界的工具。一個人的語詞有多豐富，可能視野就有多廣闊，一個人掌握了多少語詞，就相當于掌握了多少個與外部世界溝通交流的密碼。所以，與其說主題教學是對這一爭論的回避，不如說是努力找到一條解決爭論的出路。

　　中國教師報：“語文學科知識”這一概念的內(nèi)涵和外延至今似乎還沒有一個公認的明確的界定。你說當前小學語文課最應該給學生的還是語文學科知識，具體指什么？或者說，你的主題教學具體是想給孩子些什么？

　　竇桂梅：我們提倡的主題教學要努力給學生打下兩個底子：學習的底子，精神的底子。這兩個底子怎么打？形象地說，就是給孩子們兩個園子，一座田園，一座花園。田園生產(chǎn)農(nóng)作物，玉米、水稻，蘿卜、白菜，滿足人的基本生存和發(fā)展需要，這就好比字、詞、句、段、篇。但一個人只是吃飽了還不行，還要有精神上的愉悅和美感享受。就是說，學習語文的過程，一定有精神的“秘密花園”——文學的審美享受洋溢其中，存在的意義、人生的價值方能顯現(xiàn)出來?？梢?，我們語文學習的家園，光有田園不夠，還得有花園。

　　為了打好這兩個底子，耕耘好這兩座園地。這幾年圍繞主題教學，一方面深耕課堂，用一節(jié)一節(jié)精彩紛呈的課，表達我們對于語文教學的認識和理解。比如，這兩年我上的公開課《三打白骨精》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》，都是在利用經(jīng)典文本，以“主題”牽一發(fā)動全身，通過精心的課堂設計，讓語文學科知識的落實，讓花園和菜園的共同行走，不是落實在別處，而就是在課堂上得以實現(xiàn)。

　　另一方面，為保障兒童語文學習的質量，我又提出了語文“三個一”質量目標：“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，并細化到每一個年段，每一個學期，甚至每一堂課中。這“三個一”中的“好”是一種文學表達，體現(xiàn)為工具與人文合為一體。是“主題”的具體化。

　　大家知道，一篇文章有四個基本要素，主題、素材、結構、語言。若說“一篇好文章”，素材一定是真實、充實的，而不能是虛假、蒼白的；語言一定是順暢、明麗的，而不是粗俗、零亂的；結構一定是完整、合理的，而不是拖泥帶水、頭重腳輕的。而所有這些要素的統(tǒng)合都指向主題——主題是生命與思想的靈魂。好文章的標志，主題一定是走向了光明而不是陰暗，高尚而不是卑下，美好而不是丑惡。于是為了實現(xiàn)“一篇好文章”的質量目標，就必須將“主題”落實在與“一篇好文章”有關的教學內(nèi)容上。“一幅好口才”、“一手好字”又何嘗不是如此？每一個字，每一句話，每一篇文章，都是在一定時代背景和生態(tài)下產(chǎn)生的，里面都蘊含著一定的文化精神?？梢?，“三個一”的質量目標從來就不是一個純技術、純工具性的問題，而是把語文散亂的知識能力、過程方法與情感態(tài)度整合了起來——目的是打好“學習的底子和精神的底子”。

　　以這樣的課堂，落實這樣系統(tǒng)的知識，也許這就是所謂的語文學科知識。學生在獲得語文學科知識積累的同時，獲得有文學、文化的熏陶，民族情感的積淀，這樣語文學科知識才真正成為著眼于人的發(fā)展的一生有用的知識。小學語文要讓孩子獲得這些“知識”，才能既理解這個世界，又欣賞這個世界。

　　專業(yè)水準不夠，遭受批評就多

　　中國教師報：你覺得現(xiàn)在小語課堂教學主要問題是什么？

　　竇桂梅：最核心的還是學科知識問題。目前，各種教育類報紙雜志上充斥的文章，大多是教學方式方法上的經(jīng)驗，很少有對學科知識的挖掘和梳理。就是說，我們更多的時候是麻木地、毫無辨析地接收了教科書知識，然后轉手賣給學生?？梢哉f，當前教師自身的學科專業(yè)素養(yǎng)成為了教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。更嚴重的是，現(xiàn)在還存在一種“去知識化”的傾向。

　　有人這樣評價我們語文教師：視野不寬，底蘊不厚，情趣不多，教學乏味。但凡聽語文課，一般人都能說些什么，都敢指手畫腳。原因就是大家覺得語文不過就是認字、說話、寫作文！每個成人都會寫字，都能說話??！豈不知，語文教學，并不是什么人都能說清楚的。

　　遺憾的是，我們有些老師的語文課沒能上出語文味，沒能讓學生在母語的大觀園里如癡如醉。相當一部分語文教師還不會寫文章，這樣的老師“空手套白狼”教兒童作文，豈不是讓學生看不起？由此，造成這樣一個怪圈：語文課，學生三五天甚至一個月不上課，也看不出什么差距。

　　想想看，如果學生遇到一位專業(yè)素養(yǎng)強的語文教師，耽誤一天，就讓他覺得缺少了一天的熏陶。追隨這樣的老師幾年下來，不說語文課，單是生活中潛移默化的影響，學生就能受益良多。作為一名語文教師，如果你擁有這樣的專業(yè)高度，誰還敢對你說三道四、品頭論足？主要原因還是我們自己的專業(yè)水準沒有讓人家覺得滿意。

　　中國教師報：教師需要提高學科專業(yè)水準，你對此有什么建議？

　　竇桂梅：學科知識是教學的核心。如果教師學科知識不夠，談什么教學方法都白搭。要把教學當作一門專業(yè)，教師必須審視自己的專業(yè)知識是否準確而豐富。衡量一堂課的好壞，依我看，重要的有兩點，一是學科本位的價值獲得，二是教育學的含量。這兩者恰恰要靠教師的學科專業(yè)水準和教育教學能力來引導幫助學生完成，而其中的前者是前提。

　　對于語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，我們簡單地概括為兩句話：第一、解讀教材的功夫，第二、課堂教學的功夫。然而如何培養(yǎng)這些素養(yǎng)，讓教師所受的專業(yè)教育和積累下來的專業(yè)經(jīng)驗，融于教師課堂上的言談舉止之間，成為教育的機智和情懷，為學生的成長引路、照明，成為能夠在如此紛繁復雜的世界中能夠吸引學生熱愛語文的強有力的磁場，這或許值得每一位語文教師深思。

　　教育既須回歸原點，又要不斷超越

　　中國教師報：你最早在學校只是做些教務工作，偶爾臨時頂替一下其他教師的課。從一個“替補隊員”到全國知名的特級教師，你在教學生涯中遇到過的最大的困惑是什么？

　　竇桂梅：我最大的困惑是，很多時候，我們的教育偏離了教育的原點。很多最重要的東西我們丟失了。我剛剛從烏克蘭回來。在蘇霍姆林斯基的故鄉(xiāng)，那里教師的生活雖然貧窮、艱苦，但他們身上散發(fā)出來的團結、奮發(fā)、樂觀的氣質，困難中他們互相幫助、互相照應、彼此溫暖，那些淳樸的、感人的、嫻靜的、靈性的友愛，深深打動了我。有那么一刻，我覺得我們才是真正貧窮的人，才最值得憐憫。我們很多時候忘記了教育是立人的，忘記了民族精神才是我們教育的魂魄。一旦我們丟失了教育之魂，我們的教育就難免形銷骨立。

　　中國教師報：你感覺到了教育的偏離，那你在自己的教育教學工作中做了哪些糾偏工作？

　　竇桂梅：早在10年前我就提出——語文教育，要為生命奠基。如何為生命奠基？我提出了“三個超越”，曾引起一定反響。“超越教材”，強調(diào)在教好教材的基礎上用教材教；“超越課堂”強調(diào)教科書是學生的世界，世界更是學生的教科書；“超越教師”一是教師要自我超越，使自己成為不斷學習、不斷創(chuàng)新的人，二是引導學生超越教師，在教師攙扶和幫助下，學會質疑和批判，最終讓師生成為友人和伙伴，朝著陶行知說的“師生合作，培養(yǎng)出值得彼此崇拜之活人”的理想境界進發(fā)。

　　所有超越的目的，就是要實現(xiàn)向兒童生命的回歸，母語學習本質的回歸，教師專業(yè)發(fā)展的回歸。超越的過程就是教師和學生超越習慣、超越傳統(tǒng)、超越自我的過程。當然，超越是無止境的。兒童在發(fā)展，母語學習和教育的環(huán)境與方式也在變化，任何超越都需要再超越，否則就只能是故步自封。

　　中國教師報：也就是說，現(xiàn)在你在三個超越的基礎上，又有了新的思考？

　　竇桂梅：是的。面對兒童越來越少的語文學習空間，我們需要找到幫助兒童在較短的時間內(nèi)，高效提高語文素養(yǎng)，深化情感和涵養(yǎng)智慧的教學方式。以我個人的追求，如何從新課程的高度，在“三個超越”上又有所超越，從整體上“讓課堂煥發(fā)生命的活力”，這是我最近幾年重點思考的問題。主題教學就是在這樣的背景下提出的。

　　主題教學是我立足于課堂所提出的具有實踐意義的研究課題。我讀了統(tǒng)整課程理論，借鑒了比較文學中母題研究的方法，意在通過抓“主題”的方式，讓語文教學的各項教學內(nèi)容：人文素養(yǎng)、語文知識、語文能力，緊緊地統(tǒng)一在“主題”中。這里所說的“主題”，是指從教材中尋找和挖掘出的，具有巨大的概括性和豐富的延展性的文章表達的核心語詞。整合各種閱讀資源、生活資源和文化資源，以“積累、感悟、體驗”為形式，牽主題的一發(fā)，動知識體系的全身，以兒童的言語和精神成長為目標，形成一種開放而活潑的母語學習方式。這樣的教學方式既是對傳統(tǒng)語文教學精華的吸收與保留，又是結合今天語文教育現(xiàn)狀的創(chuàng)新與改革。

　　小語教材有進步，經(jīng)典文本要細讀

　　中國教師報：你對現(xiàn)在的小語教材滿意嗎？

　　竇桂梅：和以前相比，現(xiàn)在的教材進步太大了，不僅版本多起來了，可選擇的余地大了，更重要的是突顯了兒童性、文學性和人性。盡管不同版本的教材各具千秋，但問題也是有的。比如有的版本教材編排過于嚴謹，缺少機動應變；有的版本強調(diào)基礎知識的積累，但缺少思維深度；有的版本沒有體系，對選文，或缺少修改，篇幅過長，或刪改過多，文不對題。沒有最好，只有更好，我相信我們的教材在不斷深入的改革與探索中，能發(fā)揮出更大的作用。

　　中國教師報：“教材只是一個例子。”葉圣陶老先生的這句話這些年被引用得很多。你如何看待教材在教學中的作用？

　　竇桂梅：教材究竟在兒童生命發(fā)展中起著怎樣的作用？我們今天是教課文還是教語文？是教教材還是教課程？這些都需要我們思考。

　　當年我在“三個超越”中提出的超越教材，實際上就是覺得當時的教材需要改進。比如教材的政治性越強，離孩子就會越遠，這是一個反比例的關系?，F(xiàn)在拿到教材，有些文章會讓我們心潮起伏，回味無窮，這是一種進步。對于這些經(jīng)典文本，我們必須尊重文本的規(guī)定性，老老實實讀教材，回歸細讀經(jīng)典文本，回歸情感熏陶和積累。

　　當然，文本細讀僅僅是語文學習的一個渠道而已。學習語文，教材只是個例子或引子，沒有大量的課外閱讀是不行的。很多學校，學生一個學期就學一本語文書，這怎么能夠提高學生的語文素養(yǎng)呢？現(xiàn)在的教材，編者已經(jīng)意識到這個問題的嚴重了。但骨子里還是太把教材當教材了，好像教材就是圣經(jīng)，就是法律，語文學習就是學教材，教師上課只是教教材，考試則只是考教材中的知識，這是不對的。

　　課改讓更多教師找到了課堂的快樂，但還沒有真正減輕教師的身心負擔中國教師報：你如何評價這些年的小語課改？

　　竇桂梅：這些年，小語課改的成就有目共睹。

　　首先是教育價值取向的變化——教育不僅是為了中華民族的復興，也是為了每一個學生的發(fā)展。這對于參與課改的教師來說，是認識上的重大飛躍。真正走進課改的教師，其思維的慣性被打破，行為的惰性被改變。有些教師能夠提出自己的教育見解，敢于打破課堂中心論，以學生為主體，活用好教材，放下包袱，大膽實踐，大膽創(chuàng)新，把學生導引向無限廣闊的生活和生命里去。

　　其次是課堂組織形式的改變，這是教學行為的重大突破。教師的課堂結構被“刷新”，其組織形式帶動了學生學習方式的變革，個人探究、小組討論、交流分享、情景表演、課堂論辯、社會實踐等形式，調(diào)動了學生的興趣和參與的熱情，各方面獲得了很好的發(fā)展。當然還有課堂評價的革新，評價目標多向度、評價手段多樣化、階段性評價與終結性評價并重、學習結果與學習過程并重、定性評價與定量評價相結合……所有這些變化，充分調(diào)動了學生的主動性、積極性。

　　生命因課改煥發(fā)活力。因為課程改革的推進，教師的眼界都比以前寬了，起碼都聽過一些專家的講座，看過一些名師的課堂，有了一些自己的想法。上網(wǎng)發(fā)發(fā)帖，寫寫博客，思想有了交流的平臺，有了反思與表達的場所。在“民間”，在臺下，我發(fā)現(xiàn)真正有思想的教師越來越多。

　　中國教師報：為什么還是有很多老師說自己是“戴著鐐銬跳舞”？

　　竇桂梅：課堂活躍起來，老師才有可能實現(xiàn)自我的尊嚴。課程改革讓大多教師有了展示的空間，更多教師找到了課堂行走的快樂。沒有這些不行，但光有這些也不夠。其實，我個人認為，到目前為止，課改還沒有真正減輕教師的身心負擔。說自己是“戴著鐐銬跳舞”的老師往往是一些不斷超越、勇于創(chuàng)造的老師?；蛘哒f，有些教師解放了思想，但行為上還沒放開，因為評價機制還沒有跟上來。一個不爭的事實是，很多教師還面臨著一些教育困境。比如，工資待遇低下，有的不只低到喪失尊嚴的地步，甚至連糊口也很困難；教育耗時太長，負擔過重，社會對教育的訴求過多，導致教師的壓力增大，等等。

　　2007年，國家中小學心理健康課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，52．23％的教師因工作繁重而存在不同程度的心理問題，一些教師陷入職業(yè)倦怠期。這直接導致了旨在提高教學質量的教育改革，沒有得到最大多數(shù)教師的認同并獲得不折不扣的執(zhí)行。

　　教師不受重視，一般而言，就意味著國家對教育不是真正的重視，為此我們實在有理由擔心教育的未來、國家的未來。人人都拿孩子當個寶，但為什么不關注引領這些孩子成長的教師呢？

　　中國教師報：對課改的批評也很多。

　　竇桂梅：當然這里也有課改自身的一些問題。

　　比如課標的把握。我們一線教師感覺模糊、籠統(tǒng)。如何在課程標準和教材之間搭一座橋？我們學校出臺了介于課標和教材之間的《語文質量手冊》，雖然這是一種創(chuàng)造，但并不一定科學完美，國家應該拿出具有實踐意義的指導和操作綱要才好。

　　比如觀點的極端。這幾年的課改過于強調(diào)“教與學”的改變，忽視了教師和學生學科素養(yǎng)缺失的問題。于是又有人提出“讓語文回家”，這沒錯，但需要提醒的是“回家”不是簡單地走回頭路，回到前些年的狀態(tài)，而是回歸教育本質，回歸教育內(nèi)在規(guī)律。

　　我們作為一線教師，總是被一陣陣口號式的觀點遮蔽了眼睛，缺乏思考，因此難免經(jīng)常感覺無所適從，不僅是職業(yè)倦怠，專業(yè)也開始倦怠。所以面對批評與迷茫，或許我們應當更加清醒地認識到，新課程改革固然讓我們欣喜，讓一些真的猛士奮然前行，但我們還需要清醒。任何改革不可能一開始就是完美的，只有絕大多數(shù)人開始行動起來，一個百花齊放的課改春天，才會真正的到來