摘要:基于教學(xué)理論的反思和教學(xué)實(shí)踐的呼喚，為順利實(shí)施新課程，需要對(duì)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。新課程強(qiáng)調(diào)，知識(shí)教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方要互相交流、互相溝通、互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充。新課程知識(shí)教學(xué)的本真是對(duì)人的整體性觀照。
2001年教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革試行綱要(試行)》。自此，我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革(即新課程)開始在全國(guó)推行。這次課程改革除了重新厘定課程目標(biāo)之外，還對(duì)基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其組織方法、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等涉及“課程”的各個(gè)方面加以改革。
目前，在全新的教育理念引領(lǐng)下，一些嶄新的思想如互動(dòng)、對(duì)話、創(chuàng)生(動(dòng)態(tài)生成)、多元、差異、體驗(yàn)、建構(gòu)等思想正在為人們所接受。課程實(shí)施雖然呈現(xiàn)出一派勃勃生機(jī)，但是由于部分教師對(duì)新課程教學(xué)理念在認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了偏差，以致在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了迷惘。因此，需要從理論和實(shí)踐上進(jìn)行一番新的探討，以及時(shí)澄清模糊認(rèn)識(shí)，正確認(rèn)識(shí)新課程。
一、教學(xué)理論的反思:教學(xué)本質(zhì)的多維度探索
教學(xué)永遠(yuǎn)是說不盡的話題。基于教學(xué)的需要，人們總是在不斷地進(jìn)行理論訴求。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，在教學(xué)理論方面，歐洲發(fā)生了“實(shí)質(zhì)教育”與“形式教育”的論爭(zhēng)，論爭(zhēng)的核心問題就是“實(shí)質(zhì)教育”只重視知識(shí)而忽視能力的培養(yǎng);而“形式教育”則重視能力的培養(yǎng)而忽視知識(shí)的學(xué)習(xí)。19世紀(jì)后半期至20世紀(jì)前半期，西方出現(xiàn)了“行動(dòng)主義”與“主知主義”的大論爭(zhēng)，表現(xiàn)為兩個(gè)“三中心”的論爭(zhēng)，即“直接經(jīng)驗(yàn)中心、兒童中心、活動(dòng)中心與書本知識(shí)中心、教師中心、課堂講授中心”的論爭(zhēng)。20世紀(jì)50-70年代，又興起了“人本主義”與“科學(xué)主義”的論爭(zhēng)，前者重視人的情感、興趣等非理性因素，后者重視科學(xué)理論知識(shí)，上述論爭(zhēng)各執(zhí)一端，相互對(duì)峙，又都有可取之處，它們不同程度地影響著課程改革。“在現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展歷程中出現(xiàn)的三大論爭(zhēng)，即‘形式教育’學(xué)派和‘實(shí)質(zhì)教育’學(xué)派的論爭(zhēng)，‘主知主義’學(xué)派和‘行動(dòng)主義’學(xué)派的論爭(zhēng)，‘科學(xué)主義’學(xué)派和‘人文主義’學(xué)派的論爭(zhēng)，都涉及到如何理解教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)這一根本問題[1]。這體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)本質(zhì)的積極關(guān)注與反思。
的確，在歷史上，人們?cè)磸?fù)追問過教學(xué)本質(zhì)究竟是什么的問題，從不同視角、不同層面對(duì)教學(xué)進(jìn)行分析研究可以得出各種不盡相同的結(jié)論。有學(xué)者把各種教學(xué)本質(zhì)觀歸納為十種觀點(diǎn):1)認(rèn)識(shí)說;2)發(fā)展說;3)層次類型說;4)傳遞說;5)學(xué)習(xí)說;6)統(tǒng)一說;7)實(shí)踐說;8)認(rèn)識(shí)一實(shí)踐說;9)交往說;10)價(jià)值增值說[2](P59-76)。應(yīng)該說，上述觀點(diǎn)提供了觀察教學(xué)本質(zhì)的多種可行維度。“不同的教學(xué)本質(zhì)觀都從特定的概括出發(fā)，對(duì)教學(xué)的多樣聯(lián)系作了一定闡述，為人們觀察教學(xué)提供了不同的路標(biāo)，這對(duì)于整體把握教學(xué)的規(guī)律的機(jī)制是有啟發(fā)和幫助的，因而各有其不可替代的價(jià)值”[3](P145)。這就是說，探討教育本質(zhì)，主要是希望找一個(gè)全面觀察教學(xué)的基點(diǎn)和視角。
這里僅選擇其中兩種觀點(diǎn)加以考察。
(1)認(rèn)識(shí)說。王策三教授說:“教學(xué)過程確實(shí)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程。其任務(wù)、內(nèi)容和整個(gè)活動(dòng)，都是認(rèn)識(shí)世界或?qū)κ澜绲姆从?。它的特點(diǎn)就在于學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)，主要是間接性的和有領(lǐng)導(dǎo)的、有教育性的。它在教師領(lǐng)導(dǎo)下把社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)變?yōu)閷W(xué)生個(gè)體的精神財(cái)富，不僅使學(xué)生獲得關(guān)于客觀世界的映象即知識(shí)，也使學(xué)生整個(gè)個(gè)性獲得發(fā)展?！?/span>[4]顯然，教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，其首要任務(wù)是傳授知識(shí)。重視知識(shí)的掌握成為了我國(guó)教學(xué)的傳統(tǒng)，這在國(guó)際上也是我們的優(yōu)勢(shì)。
(2)交往說。它把教學(xué)過程的本質(zhì)定位為交往。持這一觀點(diǎn)的人認(rèn)為，教學(xué)是以客體為中介的師生之間交往的過程，是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話和理解，其目的是實(shí)現(xiàn)師生之間的知識(shí)、智慧、生命、意義的共享。交往是以對(duì)話的形 式表現(xiàn)出來，師生雙方都是作為真實(shí)的完整的人存在。在對(duì)話這種交往形式下，教學(xué)走出了科學(xué)世界的藩籬，謀求科學(xué)世界、人文世界的整合。通過對(duì)話，人與自然、人與“文本”之間相互認(rèn)同、相互體驗(yàn)，使學(xué)生真正感受到其學(xué)習(xí)的過程就是自己的生活過程。
在教學(xué)的多重視野下，新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不但是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而且是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程。教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。這種把教學(xué)既看作交往，又對(duì)其有認(rèn)識(shí)、傳遞、發(fā)展等多種理解，是新課程所倡導(dǎo)的把學(xué)生看成整體人的教學(xué)觀。但“師生之間個(gè)體的交往，既然有知識(shí)信息的溝通，也有情感上的交流互動(dòng)，對(duì)于學(xué)生來說就是一種社會(huì)交往的嘗試”[5](p41)交往是以對(duì)話、交流、合作等為基礎(chǔ)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。
二、教學(xué)實(shí)踐的呼喚:知識(shí)教學(xué)的迷惘和迷惘的知識(shí)教育
自從斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的命題之后，科學(xué)知識(shí)便成了基本的課程內(nèi)容?！霸诮虒W(xué)中，知識(shí)是課程的本質(zhì)，課程是知識(shí)的具體存在和表現(xiàn)形式。沒有知識(shí)就無所謂課程，沒有課程則無法使知識(shí)進(jìn)人教學(xué)活動(dòng)之中。”[5](p53)這樣，教學(xué)被定義為傳授知識(shí)的過程。
從教學(xué)是知識(shí)傳授的過程看，教師是知識(shí)的主要傳授者，學(xué)生是知識(shí)的主要接受者，教師和學(xué)生之間的關(guān)系就是知識(shí)的授受關(guān)系。教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單向的培養(yǎng)活動(dòng)，即教師將自己擁有的知識(shí)傳授給學(xué)生，表現(xiàn)在“怕學(xué)生不懂，教師只有灌;怕學(xué)生不會(huì)，教師強(qiáng)力灌;不知學(xué)生已知，教師盲目灌”[5](P4)。這種“把教學(xué)的過程當(dāng)作知識(shí)授受的過程，教育者對(duì)受教育者進(jìn)行單向的灌輸，受教育者只是對(duì)教師所教授的知識(shí)進(jìn)行‘無錯(cuò)誤的復(fù)述’，教學(xué)過程不僅只成為知性的獲得，而且還扼殺了生命的靈性和創(chuàng)造”[6]。知識(shí)教學(xué)的單向傳遞，使教學(xué)走向迷惘。
當(dāng)人們走進(jìn)新課程時(shí)，對(duì)教學(xué)理念、課程形態(tài)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等都有了全新的要求。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個(gè)過程中教師和學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展，即教學(xué)必須打破知性對(duì)人的鉗制，把教學(xué)的過程變?yōu)閷?duì)文化的攝取和人生的體驗(yàn)過程。在對(duì) 文化的理解中陶冶自己的人格和靈魂，喚醒人的精神和生命的活力，促進(jìn)生命個(gè)體的總體生成。這種強(qiáng)調(diào)交往、對(duì)話、體驗(yàn)、互動(dòng)、生成的教學(xué)，使習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)的教師，一下子難以適應(yīng)，“不知道怎么教了”。
新課程教學(xué)碰到的最大挑戰(zhàn)是對(duì)教材中知識(shí)教學(xué)要求的把握。目前有兩種極端現(xiàn)象:一種是為加大“保險(xiǎn)系數(shù)”，按老教材要求“拓寬深挖”，如有些地區(qū)新舊教材兩頭抓，存在“一堂課，兩本書”現(xiàn)象，致使學(xué)生負(fù)擔(dān)過重;另一種是片面強(qiáng)調(diào)課堂上的學(xué)生活動(dòng)，如在課堂教學(xué)中追求熱鬧，忽視和弱化知識(shí)，把文化課上成課外講座，或者對(duì)教學(xué)沒有長(zhǎng)遠(yuǎn)的思考，學(xué)生也難以達(dá)到教學(xué)要求。這兩個(gè)極端都不利于教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定和提高，都會(huì)降低對(duì)知識(shí)的理解程度。看來，新課程知識(shí)教學(xué)必須找回自我，從迷惘中解脫出來。
三、新課程視野中的知識(shí)教學(xué)
1.知識(shí)分類的現(xiàn)代研究
人們從哲學(xué)、學(xué)科范疇、屬性等不同的視角對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，知識(shí)的類型也就自然不同。知識(shí)的類型不同，自然影響到教學(xué)的過程和方法。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)定義為“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息??貯存于個(gè)體內(nèi)，即為個(gè)體的知識(shí);貯存于個(gè)體外，即為人類的知識(shí)”。另有人把廣義的知識(shí)分為兩大類，“一類為陳述性知識(shí)，另一類為程序性知識(shí)”[7]陳述性知識(shí)是關(guān)于事實(shí)的知識(shí)，是有關(guān)世界“是什么”的知識(shí)，主要是原理、公式、定理、規(guī)則，以命題網(wǎng)絡(luò)、圖式為表征。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)可通過接受、理解、鞏固和應(yīng)用等環(huán)節(jié)，從識(shí)記、模仿開始，到理解、掌握，最后會(huì)運(yùn)用。這類知識(shí)的掌握情況大多可用書面測(cè)驗(yàn)的辦法加以檢查。程序性知識(shí)是關(guān)于進(jìn)行某項(xiàng)操作活動(dòng)的知識(shí)，是“怎么做”的知識(shí)。它是尚未完全概念化、格式化、明朗化和帶有較強(qiáng)個(gè)人色彩、難以清晰表述的知識(shí)。這些知識(shí)往往以一種感覺、經(jīng)歷、體驗(yàn)、體會(huì)、感受等方式存在于人的頭腦之中。
我國(guó)教育理論界傳統(tǒng)上把知識(shí)定義為“對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)”，并把知識(shí)分為“反映事物外部屬性外部聯(lián)系的感性知識(shí)和反映事物本質(zhì)屬性的內(nèi)在聯(lián)系的理性知識(shí)。按反映內(nèi)容分，有自然的、社會(huì)的、思維的知識(shí);按其來源分，有直接知識(shí)和間接知識(shí)。前者從人類社會(huì)實(shí)踐中直接獲得，后者通過書本或其他途徑獲得”[8]。這是一種狹義的知識(shí)概念。它大致與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的陳述性知識(shí)相當(dāng)。傳統(tǒng)教學(xué)中的，主要是陳述性知識(shí)。狹義的知識(shí)屬于客觀事物的屬性，是不變的，是客觀的，是唯一的。因此，我們把教學(xué)的過程當(dāng)作一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，教學(xué)的認(rèn)識(shí)過程以間接經(jīng)驗(yàn)(知識(shí))為主。在實(shí)踐中，由于知識(shí)是客觀的、“忘我的”，人們面對(duì)知識(shí)，只能去記憶知識(shí)、占有知識(shí)，結(jié)果知識(shí)與生活游離，與個(gè)體疏遠(yuǎn)，與人的精神和生命肢解，成為“知識(shí)霸權(quán)”。
知識(shí)建構(gòu)觀認(rèn)為，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的。理解依賴個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)的產(chǎn)生是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在與情 景的交互作用中自行建構(gòu)得到的。在知識(shí)建構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)，即個(gè)人從自身的親身經(jīng)歷中所得到的、帶有主觀因素并有著個(gè)人獨(dú)特理解和體驗(yàn)的無法言明的知識(shí)。這種知識(shí)又稱緘默知識(shí)，所謂緘默知識(shí)是指不能言傳的、不能系統(tǒng)表述的那部分知識(shí)。這樣，情景、參與、體驗(yàn)、協(xié)商、共識(shí)等就成為知識(shí)建構(gòu)觀的關(guān)鍵所在。
2.新課程知識(shí)教學(xué)的本真;對(duì)人的整體性觀照
長(zhǎng)期以來，教學(xué)被視為一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。它遵從“知識(shí)本位”的文化價(jià)值觀，追求認(rèn)知性目標(biāo)，過多關(guān)注知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，而情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非理性目標(biāo)被忽視了。這種知識(shí)教學(xué)在被強(qiáng)化的同時(shí)，失去了對(duì)學(xué)生整體發(fā)展的關(guān)懷。其原因就在于教學(xué)的首要目標(biāo)就是幫助學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的占有，知識(shí)本身被當(dāng)作是一種目的，而人的情感、體驗(yàn)卻被忽視了。在某種程度上，學(xué)生已被肢解，成為片面發(fā)展的人，這既違背我國(guó)的教育目的，又不符合國(guó)際教育的發(fā)展趨向。
基于教學(xué)實(shí)踐的呼喚，教學(xué)理論界“經(jīng)過二十年的探索、論辯，教學(xué)本質(zhì)研究已從初期的注重對(duì)教學(xué)實(shí)踐的概括抽象而在某種程度上遠(yuǎn)離實(shí)踐，發(fā)展到更多地響應(yīng)實(shí)踐發(fā)展的需要和呼喚，從側(cè)重于理性的原子式的分析論斷走向兼顧全面的綜合有機(jī)的整體觀照”[2]（P81）。正如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。這段話表明了在新課程目標(biāo)的三個(gè)維度之間，強(qiáng)調(diào)過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀這兩個(gè)維度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)貫穿于“獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程”之中。新課程的教學(xué)目標(biāo)已不再僅僅是知識(shí)教學(xué)，而是透過多種知識(shí)資源所實(shí)現(xiàn)的知識(shí)技能、過程方法、態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合。
可見，新課程并沒有放棄和削弱知識(shí)，只是反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)。由于知識(shí)的內(nèi)涵發(fā)生了變化，所以過去不認(rèn)為是知識(shí)的東西，現(xiàn)在被看成了知識(shí)。這要求我們?cè)谡n程實(shí)施中要與時(shí)俱進(jìn)地認(rèn)識(shí)知識(shí)。新課程提出了更加強(qiáng)烈、更加全 面的知識(shí)需求，增加了更多的、各種類型的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)了教材中的隱性知識(shí)的發(fā)掘。今天，應(yīng)強(qiáng)調(diào)針對(duì)不同知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。因此，要從教學(xué)任務(wù)的視角來看待知識(shí)教學(xué)問題，任何偏廢和輕視知識(shí)的態(tài)度，都不利于切實(shí)提高新課程引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功效。
3.新課程知識(shí)目標(biāo)的審視
新課程“將實(shí)現(xiàn)我國(guó)中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識(shí)本位向關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變”[9]。值得注意的是這里用“學(xué)科本位”、“知識(shí)本位”等詞來為現(xiàn)行課程定性顯然并不完全準(zhǔn)確。如果把課程實(shí)施的重點(diǎn)從知識(shí)完全轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體，一味迎合學(xué)生的好惡，那么，學(xué)生在學(xué)校所獲得的經(jīng)驗(yàn)將是支離破碎的。
因此，要真正體現(xiàn)本次課程改革的精神，實(shí)現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，不僅不能貶低知識(shí)的地位，反而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)的作用。根據(jù)時(shí)代的要求和新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀都是重要的、缺一不可的。它們和諧而全 面地發(fā)展構(gòu)成了學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的內(nèi)容，而且它們之間互相促進(jìn)、互相強(qiáng)化，從而使學(xué)生個(gè)性得到全面發(fā)展。這里強(qiáng)調(diào)過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀只是對(duì)以往過分注重知識(shí)傳授的糾偏，如果忽視任何方面都不利于學(xué)生作為整體人的發(fā)展。在處理三者關(guān)系時(shí)，決不能因噎廢食。
但作為課程實(shí)施重要途徑的教學(xué)，在教學(xué)實(shí)踐中處理三維目標(biāo)時(shí)，曾出現(xiàn)過一些論調(diào):讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和養(yǎng)成情感態(tài)度價(jià)值觀是完全必要的。但是，在如何看待知識(shí)和情感價(jià)值觀的關(guān)系問題上，有一種說法，即知識(shí)重要是重要，但與情感價(jià)值觀相比，只能是第二位的。這一觀點(diǎn)值得注意。
為此，合理確定教學(xué)目標(biāo)是根本。認(rèn)知是情感態(tài)度的前提，而價(jià)值則是知識(shí)被內(nèi)化上升為信念而形成的。情感、態(tài)度和價(jià)值對(duì)于中小學(xué)生來說是一種隱性的直接經(jīng)驗(yàn)，與體驗(yàn)有關(guān)。因而無法通過教師的傳授而直接獲得，要真正培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，就必須從這些目標(biāo)的本質(zhì)特征出發(fā)，通過給學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種能產(chǎn)生有益體驗(yàn)的活動(dòng)或經(jīng)歷，讓學(xué)生參與其中，親歷過程，在體驗(yàn)、感悟和內(nèi)化的基礎(chǔ)上，習(xí)得有關(guān)的能力與情感。同時(shí)，通過一定的積累與建構(gòu)使其成為一種穩(wěn)定的能力與情感傾向，形成一種價(jià)值觀。
關(guān)鍵是評(píng)價(jià)方式的跟進(jìn)。傳統(tǒng)教學(xué)以陳述性知識(shí)目標(biāo)為主，它可以用文字符號(hào)、圖表和公式清晰表述，這類知識(shí)的掌握情況大多可用書面測(cè)驗(yàn)的辦法加以檢查。新課程教學(xué)目標(biāo)中有隱性成分，如情感態(tài)度價(jià)值觀，存在于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之中，難以測(cè)量。按照新課程要求，教師讓學(xué)生體驗(yàn)形成的過程，注重合作、交流、探索，評(píng)價(jià)方式也要逐步改進(jìn)。
總之，課程改革，是改革，不是革命。今天是要改進(jìn)知識(shí)教學(xué)，不是否定它。課改決不能以知識(shí)教學(xué)這一傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的喪失為代價(jià)。當(dāng)然，更要賦予它新的含義。
