曲靖師范學院 楊子舟

按照傳統(tǒng)的認知理論，學習主要發(fā)生在人的“脖頸以上”，與身體無關(guān)，是大腦在進行信息的輸入、加工與輸出；知識是確定的、統(tǒng)一的，教育是發(fā)展學生心智的過程，課堂由教師主導，目的是傳授這些確定的客觀知識。在傳統(tǒng)認知理論的指導下，教學活動越來越模式化、靜態(tài)化、教條化，越來越難以適應創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需求。近年來，第二代認知科學——具身認知理論（TheoryofEmbodiedCognition）勃興，重新界定了身體與心智二者的相互關(guān)系，為教育理論與教育實踐提供了全新的研究視角，被認為是當代認知科學的新高度。

一、無身學習批判

所謂“有身”或“無身”，是指身體在認知過程中是否扮演了重要角色，身體與心智二者之間是怎樣一種關(guān)系。傳統(tǒng)認知理論認為，“脖頸以下”的身體僅是容器，與認知無關(guān)，認知活動是一種無身學習。無身學習在理論基礎(chǔ)、學習目標、學習過程、學習內(nèi)容等方面面臨困境。

（一）理論沖突

教育學的古老源頭是哲學，長久以來的教育教學活動一直處在理性主義與經(jīng)驗主義兩種認知理論的拉扯當中，并且看似難以調(diào)和。在理性主義者眼中，理性和身體無關(guān)，身體欲望常常帶來錯覺和虛幻的體驗，抽象和推理才能提供確切的知識。笛卡爾弘揚理性，認為理性是天賦的，理性與身體屬于不同范疇，理性第一，身體第二，這種看法實際上導致二者處于對立關(guān)系。而洛克卻質(zhì)疑了理性主義，他認為人的認知來源于身體感官獲得的經(jīng)驗，并在《人類理解論》將人的心智比喻為白紙，認為靠感官經(jīng)驗在紙上留下印記。洛克提出所有的知識都是觀念，都來源于外部感官或者內(nèi)省，即外部經(jīng)驗或者內(nèi)部經(jīng)驗。經(jīng)驗主義與理性主義進行了長久的對抗，激進的經(jīng)驗主義者穆勒甚至認為，即使數(shù)學和邏輯的命題也來自經(jīng)驗，其真理性是由于在經(jīng)驗中總被發(fā)現(xiàn)是這個樣子，但它們將來仍可能為新的經(jīng)驗所修正。

雖然近代以來的心理學者和教育學家們更傾向于經(jīng)驗主義，但也有許多例外。喬姆斯基認為，人類語言句式有許多是先天具備的，這就挑戰(zhàn)了經(jīng)驗主義的觀點；皮亞杰也提出，認知的發(fā)展階段是按照邏輯展開的，而并非源于對外界的感知或聯(lián)系。在教育實踐中，試圖將理性主義與經(jīng)驗主義簡單地結(jié)合起來，往往會造成不同教學活動的分段疊加，反而加重了學生的學習負擔。因此，如何將理性主義與經(jīng)驗主義有機統(tǒng)一起來，成為無身學習的難題。

（二）目標既定

無身學習一般認為教學活動是有目的、有計劃、有組織的活動，因而預成性的教學目標備受重視。但預設(shè)教學目標有一個前提，就是將學生看作白紙，教師可以在上面留下預先設(shè)計好的印記，這正是洛克經(jīng)驗主義的“白紙說”。經(jīng)驗主義是反映論，認為心靈是空白的，教師可以在上面寫下任意文字；認為知識是既定的，如信息加工理論所主張的那樣，學習就是輸入、加工、輸出的過程，身體僅執(zhí)行指令；認為教師是權(quán)威的，學生只是知識的倉庫，教師負責像搬運工一樣往里面運送知識。

無身學習重在改造，易導致填鴨式教學或灌輸式教學。從進入學校教育體制的時代開始，發(fā)展大腦的抽象思維能力就成為了教育的主要目標。但是在教學活動方面，重基礎(chǔ)知識學習、重應試能力訓練、重考前死記硬背，輕學生實踐能力、自主能力、自為能力；在傳授知識方面，知性知識重于物性知識，命題之知重于能力之知，明言知識重于緘默知識。實際上，教學目標無法既定，只能在教學過程中與學生共同建構(gòu)，或者說教學目標應該是預設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。聚焦于傳授大腦的知性知識，對學生而言常常產(chǎn)生陌生、遙遠、冷淡之感，教學目標應該適應學生的學習方式或者學習傾向，及時根據(jù)學生反應進行調(diào)整，而非教師可以隨意為之。

（三）過程線性

可控性對無身學習很重要，因此整個教學過程是線性的。依照傳統(tǒng)的認識理論，一堂好課常常結(jié)構(gòu)嚴謹而程序嚴密，而教學就是為已知論點尋找證據(jù)的過程，教師則應努力使教學不確定性最小化。線性的教學過程是建立在一種錯誤觀念的基礎(chǔ)上的，即認為學習過程是呈線性發(fā)展的，這一觀念容易導致不少問題。例如，通過教科書主導教學，而且教學節(jié)奏過快，會使得許多學生產(chǎn)生信息加工的困難；又如，把每一節(jié)課均勻地分割為45分鐘或90分鐘，一節(jié)課結(jié)束后學生需要快速地從一門學科切換到另一門學科，而學科之間的關(guān)聯(lián)性不大，從而降低了學生的學習效率。

事實上，知識是通過體驗和情境不斷交互而建構(gòu)的，在交互過程中，節(jié)奏、語境、知識關(guān)聯(lián)性、個體學習能力、學習自由程度等多種因素都會影響到學習進程，因此學習過程更像一個螺旋而非一條直線：有反思，有下潛，有摸索，有頓悟，有上升；不是停留在知識符號本身，而是著重對知識的體驗。學習路徑不是被事先規(guī)定好的，而是由師生合作構(gòu)建出來的，師生通過共同探究問題，深度傾聽與交流，達成自我體驗與經(jīng)驗分享，整個學習過程是動態(tài)而開放的。這樣的學習，既有助于培養(yǎng)學生自我探究精神和立體思考能力，又有助于促進學習意義的發(fā)生，促進學生自主學習情緒的體驗，使學生得以全身心地投入，得以進入“心流”狀態(tài)，從而產(chǎn)生時間的飛逝感和全局的掌控感，是一種深度學習。

（四）內(nèi)容離身

柏拉圖認為知識處在一個獨立的完美世界中，他主張不要同肉體交往，以免因沾染了肉體的不潔和愚昧而失去真知。在漫長的中世紀，施教者甚至將壓抑身體當作了教育和修煉的重要內(nèi)容。啟蒙運動后，身體欲望得到正視，但身體仍與認知無關(guān)。自秉持“身心二元論”的笛卡爾開始，聚焦于頭腦的理性思維備受推崇，隨著抽象能力的發(fā)展，用符號表示的概念、定理、命題逐漸聚合為學校課程的主要內(nèi)容，人們認為學習就是符號在頭腦中的表征，是大腦對外界信息進行輸入、編碼和存儲，在這個過程中，身體并不參與認知。身體與心智二者的關(guān)系，就好像計算機的硬件與軟件，硬件的作用只是提供軟件運行的平臺，軟件在硬件中進行計算，發(fā)布指令，如果裝到其他電腦硬件上，軟件也同樣可以運行。正如軟件可以離開某臺固定的計算機一樣，學習的內(nèi)容也可以離開身體。

學習內(nèi)容離身使得豐富多變的認知活動被簡括成課堂教學，生命與世界被符號、概念、定理與命題所隔離，以片面的發(fā)展心智功能作為教學的主要內(nèi)容，忽略了身體的存在；或者認為身體活動對教學是破壞性的，需要加以馴服或約束。身體因此被視作學習需要克服的障礙，僅是作為心智的容器而存在。長此以往，學生的腦袋越來越大，而身體越來越小，瘦小的身體在求知路上舉步維艱。

二、具身認知視角

與“無身”觀點相反，具身認知（EmbodiedCognition）反對身心二元，主張身心一體，認為身體不僅是心智的生理基礎(chǔ)，也是心智的主體。認知依賴于有血有肉、能感覺、會運動的身體的體驗，身體及其活動影響著人的態(tài)度、情緒、思維，同時心智活動也影響著人的身體。

（一）具身認知的理論發(fā)展

自科學教育思潮勃興，大腦的抽象思維能力已經(jīng)成為理性的代表。事實上，抽象思維本非人類天性。在人類社會發(fā)展的早期，學習是融入到生活與生產(chǎn)活動中的，生存的知識與技能在勞動過程中以默會的形式口耳相傳，心智活動與身體活動渾然一體。隨著抽象能力的發(fā)展，特別是進入學校教育體制后，學校更注重心智能力的發(fā)展，忽略了身體的感知運動系統(tǒng)在認知活動中的作用，心智與身體這才發(fā)生分離。

在西方，尼采率先發(fā)出了解放身體的吶喊；胡塞爾的現(xiàn)象學認為意義是主體與客體的對話活動，而不是主觀臆測或自我統(tǒng)整。海德格爾“此在”的概念瓦解了表征主義，“此在”意味著正在形成但尚未完成，指的是正在生成的，每時每刻都在自我超越的人；海德格爾認為，笛卡爾沒有探究存在的本身，存在的本質(zhì)在于把握追問者的存在，正是追問者規(guī)定了存在的本質(zhì)這個問題。梅洛-龐蒂發(fā)展了海德格爾的理論，認為存在“知性的身體”，心靈寓居于身體之中，身體是人與世界聯(lián)系的手段，從而確認了身體的優(yōu)先位置。梅洛-龐蒂正式把身體拉進了認知理論。

1966年，神經(jīng)學家在恒河猴的大腦皮層中發(fā)現(xiàn)了鏡像神經(jīng)元，當猴子觀察到同類的身體活動時這些鏡像神經(jīng)元就被激活，這與傳統(tǒng)認知理論認為身體不參與信息加工的觀點不一致。神經(jīng)學家進一步研究發(fā)現(xiàn)，主體曾經(jīng)做過某個動作，并理解動作的目的，等他看到其他個體作出相同動作時，鏡像神經(jīng)元就被激活，因為正是對動作的目的進行反應而激活了鏡像神經(jīng)元。

之后大量的實驗進一步證實，個人通過自身的動作知識來推測他人的動作意圖，即人通過自己的身體體驗理解并認知他人。在神經(jīng)科學、腦科學、實驗心理學的推動下，認知理論已從離身范式進入具身范式。

（二）具身認知的主要觀點

具身是一種身體動作經(jīng)驗，具身認知理論認為身心一體，不僅要關(guān)注負責語言和抽象思維的“左腦”，還要關(guān)注“全腦”，更要關(guān)注“全身”。

1.認知植根于身體

具身認知理論認為，認知植根于身體。以抽象觀念“先進”與“落后”為例，二者都源于人的身體構(gòu)造。人的身體結(jié)構(gòu)決定了可以看到前方，前方是安全的，因而是積極的，于是有“先進”的概念；而后方無法被看到，不可知不安全，因而是消極的，于是有“落后”的概念。如果人的身體結(jié)構(gòu)能夠同時看到前后左右四面八方，就不會有先進和落后的抽象概念。加涅的符號加工理論認為，認知是信息的輸入、加工、輸出過程，在神經(jīng)中樞進行，與身體無關(guān)；而具身認知理論則認為，運動技能、舞蹈動作、數(shù)學幾何知識都有身體的感覺體驗和身體的相對位置參與其中，皮亞杰提出抽象思維源于兒童外部動作的“內(nèi)化”，都說明認知不只是神經(jīng)中樞的符號加工過程，而與身體活動緊密相關(guān)。

2.心智、身體與環(huán)境相協(xié)調(diào)

心智是身體的心智，身體則是環(huán)境的身體；認知植根于身體，而身體則以進化的方式由環(huán)境塑造。由于人的身體是適應環(huán)境的結(jié)果，環(huán)境通過身體制約并影響心智活動，因此認知是不能脫離情境而進行抽象符號運算。環(huán)境本身就是知識，而不僅是知識的載體，其中包含了空間、器物、文化等信息，包含了具體、個別的屬性。心智存于大腦，大腦存于身體，身體則存于環(huán)境，認知通過身體與環(huán)境相關(guān)聯(lián)，三者不可分割，相互協(xié)調(diào)。個體之于環(huán)境，應超越旁觀的態(tài)度，翻轉(zhuǎn)主體與對象的相互關(guān)系，消解主客體間的分離對立，以欣賞、親近的姿態(tài)，傾聽器物與周遭的回響，使得心智、身體與環(huán)境融為一體。這個融合的過程，正如海德格爾所說，讓事物從隱蔽的在走向無蔽的在，而且這種無蔽不是外界判斷的無蔽，而是在者自己在得無蔽。

三、具身學習變革

（一）具身學習的特征

1.涉身性

學習不能脫離身體的物理屬性而存在。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，幼兒在學習過程中并無概念、命題等抽象思維，其認識世界是通過吮吸和抓握等身體動作完成的，因此人的認知是隨感覺能力和運動能力的發(fā)展而發(fā)展起來的，之后才能理解符號，并通過對符號的操作動作而內(nèi)化為抽象運算能力。Niedenthal發(fā)現(xiàn)，擅長面部表情模仿的被試學習成績會更好；Grant、Thomas進行了眼動實驗，他們發(fā)現(xiàn)，通過操縱眼動，能促進問題的解決，并能提高抽象和推理的能力。身體的感覺及運動成了學習的關(guān)鍵，人是通過身體來認識世界的，這便是學習的涉身性。

2.體驗性

體驗是身體與情境的互動，學習是在互動中的改變，因此體驗影響著學習的內(nèi)容、方式和結(jié)果。正如外部環(huán)境的要求改變和塑造了人體結(jié)構(gòu)，與情境的互動也會使學生的身體狀態(tài)發(fā)生變化，其知覺狀態(tài)也隨之變化，最終學習情境的因素會被學生收納為認知的組成部分。安塞爾在非洲艾滋病高發(fā)國家進行過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對少年兒童進行艾滋病常規(guī)知識的教育并不能降低感染風險，而進行預防疾病的情境技能實踐卻能顯著降低感染艾滋病的風險。研究者據(jù)此認為，學習應從心智邏輯轉(zhuǎn)向具身體驗。

3.嵌入性

心智是身體的心智，身體是環(huán)境的身體。心智“嵌入”在身體中，而身體則“嵌入”在環(huán)境中，環(huán)境通過身體制約和影響心智活動，學習可以看作心智—身體—環(huán)境建立平衡的動態(tài)過程。

三者之間的平衡打破后，通過學習恢復到更高水平的平衡。一些極端的具身認知學者甚至認為，認知信息不僅儲存于大腦和身體結(jié)構(gòu)之中，還儲存于周圍的環(huán)境之中，如計算機、網(wǎng)絡(luò)、物品擺放位置等物理環(huán)境中儲存有信息，與他人交往的人際環(huán)境中也能提供信息，通過身體適應物理環(huán)境和人際環(huán)境，可以獲取其中的信息，進而形成認知。在學習活動中，心智、身體、環(huán)境是緊密相連的一體。當然，環(huán)境的壓力可能產(chǎn)生學習的動力，但需要將自外而內(nèi)的壓力轉(zhuǎn)化為主體的動力才能發(fā)生真正的學習行為。

（二）具身學習的類型

1.物理具身

物理具身指直接基于學習者的身體接觸生成所學。以教授母語非漢語的外國學生學習“山”字為例，可以通過讓學生抬起雙臂模擬字形，如果覺得字形難以用軀干表現(xiàn)時，可以用一個動作代替軀干活動，如模擬偏旁部首代替整個復雜字形。

2.情境具身

情境具身指通過情景再現(xiàn)或在場觀察生成所學。情境強調(diào)學習的參與性、社會性、具體性，其本身就是知識，而不僅是知識的載體。情境具身為學生提供了一個增強了的表征系統(tǒng)，在情境空間里，學生不再遠離現(xiàn)實，而是通過表征的化身進行學習。

3.想象具身

想象具身不依賴任何情境，是通過自己想象或他人語言描述引發(fā)學習。同樣以教授外國學生學習漢字為例，開始學習時讓學生邊看字形邊想象（即編碼），然后讓學生不看這些字形靜心想象（即解碼），也能帶來較好的學習效果。

（三）走向具身學習

1.身心融合的生成式學習

傳統(tǒng)無身學習的教學目標既定，教學方法預設(shè)，課程維度單向，由教師按邏輯組織好固定的知識內(nèi)容，學生通過反復記憶與練習將知識納入記憶。具身學習強調(diào)身—心—環(huán)境的整合，師生并非絕對的主客體關(guān)系，都是認知主體，也都是認知對象，教師有特殊的生活經(jīng)驗與信息體系，學生則依據(jù)個人生活經(jīng)驗和感

受體驗，在身體狀態(tài)的左右下，與教師相互對話、相互融合，不斷生成新知。

由于學習在大腦內(nèi)并非呈線性發(fā)展，而是具有涌現(xiàn)性，因此需要對傳統(tǒng)的教學模式進行變革，例如，改變課程時間方面的新觀念。20世紀以來，學校的教學日被均等劃分為若干相同的“課時”或“節(jié)數(shù)”，類似于工廠的標準化作業(yè)工時，我們一直被這樣的所謂效率觀念所禁錮。但常識和研究都告訴我們，真正的學習行為是伴隨學生不同的學習速度和進度而發(fā)生的，學習的“快慢”和“多少”應由學生和教師判斷。教師角色也需要改變：傳統(tǒng)無身學習，不同課程由不同教師負責，知識是零散而孤立的；應當對教師進行整合，由不同專業(yè)、不同年級的教師組成小組，就如何生成連貫的學習行為進行對話。

2.身心體驗的情境式學習

當不具備真實的學習環(huán)境時，教師可以創(chuàng)設(shè)教學情境，生動的情境能夠喚起個體的學習體驗。傳統(tǒng)的無身課程是從個別事實中抽象出普遍規(guī)律，而情境式學習則把普遍課程還原為特殊的事實活動。學生體驗情境的過程是個別探求事物本質(zhì)的過程，對個體最有用的知識恰恰是這些個別性經(jīng)驗。當然，特殊的情境體驗并非排斥一般性的抽象知識，而是認為一般性的抽象知識不能囊括知識的完整價值，是要將個別性與一般性寓為一體。

情境式學習包括情境具身和想象具身。針對前者，可以播放視頻以再現(xiàn)情境，演示實物以展示情境，組織表演以模擬情境，借助音樂以渲染情境；針對后者，主要通過語言描述以喚起情境，引導回憶以感知情境。鮮活的情境與教師的語言結(jié)合起來，可以增強具身體驗。以教授智商低于同齡人的特殊學生提高閱讀水平為例，美國德克薩斯州的教育工作者發(fā)明了卡博閱讀法（Carbo，1993），這是一種極為有效的在情境中使用物理具身的教學方法。教師在介紹一本叫做《Shiloh》的書時，帶了一條小獵犬進入教室，讓學生撫摸小獵犬光滑的皮毛，并結(jié)合書本內(nèi)容描述了它的特征。使用了該閱讀法兩年內(nèi)，約有45%的特殊學生通過了測驗。

3.身心互動的虛擬式學習

傳統(tǒng)無身學習僅是智力活動。具身學習認為學習與人的神經(jīng)結(jié)構(gòu)、生理結(jié)構(gòu)緊密相連，認知過程和認知能力的發(fā)展都植根于身體與外界的互動中。如何增強身體的體驗？學習的技術(shù)環(huán)境要符合學習者的需求，要能通過多角度呈現(xiàn)事物，促使學習者直接經(jīng)驗與反思行為的發(fā)生。

技術(shù)環(huán)境提供了縮短與實際現(xiàn)象差距的虛擬情境，虛擬情境能體現(xiàn)出不同于日常生活的更強的學習結(jié)構(gòu)性，這便是虛擬式學習。隨著技術(shù)的發(fā)展，課堂正在變得更加的智能化和人性化，人體工程學、人工智能、云計算正在被運用于學習領(lǐng)域。未來的課堂會是什么樣？對虛擬式學習而言，課堂空間已不再局限于固定桌椅，可觸控設(shè)備和可穿戴設(shè)備等硬件為學生提供了身心交互的學習界面；無線網(wǎng)絡(luò)為小組學習提供了便利條件；遠程視頻技術(shù)擴展了學生的學習網(wǎng)絡(luò)，突破了班級限制，極大豐富了學伴的范圍；人工智能則將課堂擴展為更為人性化的智慧環(huán)境。身與心之間的學習藩籬正在為教育技術(shù)的發(fā)展所突破。

4.身心投入的任務式學習

任務式學習是將學習內(nèi)容隱藏在一個個待完成的任務之中，學生通過運用現(xiàn)有的知識和心智技能，在完成任務的過程中習得新的知識和能力。傳統(tǒng)的學習僅是信息的輸入和存儲，忽略了身體的參與，而任務式學習充分調(diào)動了身體參與：在完成任務的過程中，需要行動、操作、感受、覺知，需要看到、聽到、觸到、嗅到直觀實體。

任務式學習具備涉身性，難以表達的緘默知識蘊含其中，體現(xiàn)了能力之知；任務式學習具備體驗性，顛覆了學生作為被動接受者的傳統(tǒng)模式；任務式學習具備嵌入性，強調(diào)學生的參與，著眼于解決真實存在的問題，在發(fā)現(xiàn)并解決問題的過程中習得新知。任務式學習需要注意，所安排的任務要匹配學生能力，聯(lián)系真實情景，具備可操作性，并能提供及時反饋；任務的目標應具備雙重性，使學生既能習得相關(guān)的知識與技能，又能獲得解決問題的身心體驗與感受；任務的材料可以逐次增加，也可以過量提供，學生從中學習如何理出線索與頭緒；任務的角色要提前明確，學生本人是解決問題的主體，而教師僅負責指導與監(jiān)控，從而激發(fā)學習的主動性與積極性。

        摘自《教育理論與實踐》2017年第27卷第5期