王紅霞

王紅霞，華東師范大學(xué)副教授，碩士研究生導(dǎo)師，博士，主要研究方向?yàn)榻逃I(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校變革、校長(zhǎng)與教師專業(yè)發(fā)展。主持國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目、教育部人文社會(huì)科學(xué)青年項(xiàng)目等多項(xiàng)國(guó)家級(jí)和省部級(jí)課題。在《教育發(fā)展研究》等期刊上發(fā)表多篇學(xué)術(shù)論文。出版專著一部。

王儉，教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心人力資源研究室主任，教授，主要研究方向?yàn)樾ｉL(zhǎng)培訓(xùn)、教師教育。

本世紀(jì)之初開始伴隨教育興國(guó)強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的確立，培養(yǎng)造就教育家型校長(zhǎng)推動(dòng)教育家辦學(xué)、建設(shè)高品質(zhì)卓越教育成為時(shí)代之需、社會(huì)期待與國(guó)家意志。中國(guó)特有的教育家精神明確了教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)的價(jià)值取向。教育家型校長(zhǎng)不是培養(yǎng)出來(lái)的、但培訓(xùn)對(duì)于教育家型校長(zhǎng)成長(zhǎng)起關(guān)鍵促進(jìn)作用。教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)的價(jià)值追求與目標(biāo)確定后，關(guān)于培訓(xùn)研究的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)向如何促進(jìn)參訓(xùn)校長(zhǎng)養(yǎng)成教育家精神。精神成長(zhǎng)是自為自覺的過程，“求則得之”“是求有益于得者也，求在我者也”^［1］。因此自我更新是其中重要的一種方法論取向。研究基于現(xiàn)實(shí)問題、尋找理論依據(jù)、構(gòu)建基于自我更新內(nèi)在機(jī)制的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，以促進(jìn)參訓(xùn)校長(zhǎng)的自我更新、自我覺醒與精神的自由自覺，推動(dòng)教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展。

一般來(lái)說(shuō)，教育家型校長(zhǎng)是指具有高尚的道德人格、獨(dú)特的教育思想、卓越的教育貢獻(xiàn)與廣泛影響力的優(yōu)秀校長(zhǎng)。教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)遭遇的挑戰(zhàn)、參加教育家型校長(zhǎng)培養(yǎng)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)需要與對(duì)優(yōu)秀校長(zhǎng)成長(zhǎng)為教育家型校長(zhǎng)的規(guī)律認(rèn)知是本研究問題產(chǎn)生的直接來(lái)源。

教育家辦學(xué)是讓教育回歸人的事業(yè)、培養(yǎng)能堪擔(dān)民族復(fù)興大任的“有精神之德性”^［2］的時(shí)代新人，教育家型校長(zhǎng)的生命立場(chǎng)與精神高度是應(yīng)有之義。隨著“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)、培養(yǎng)造就教育家”國(guó)家戰(zhàn)略的確立，從中央到地方逐步建立起國(guó)家級(jí)、省級(jí)-省際間聯(lián)合共兩個(gè)層級(jí)的教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)體系或稱之為名校長(zhǎng)培訓(xùn)體系。教育家型校長(zhǎng)的培養(yǎng)項(xiàng)目豐富，實(shí)踐中各培養(yǎng)基地進(jìn)行了許多有益嘗試，比如培養(yǎng)理念上注重個(gè)性化、情景化與協(xié)同培養(yǎng)等，^［3］培訓(xùn)內(nèi)容上關(guān)注教育理念、教育理論、文史經(jīng)典等，聚焦教育思想的提煉表達(dá)與實(shí)踐創(chuàng)新等。然而從促進(jìn)校長(zhǎng)自由自覺的精神成長(zhǎng)角度看，現(xiàn)有教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)仍未超越“注重知能的專業(yè)訓(xùn)練”這一傳統(tǒng)培訓(xùn)假設(shè)，以專業(yè)實(shí)踐取代意義建構(gòu)，培訓(xùn)造就了身體在場(chǎng)而精神缺席的精神“懸置”的校長(zhǎng)。從高端培訓(xùn)實(shí)踐情況來(lái)看，促進(jìn)校長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)容、途徑、動(dòng)力和思維方式仍然以知識(shí)技能、專家引領(lǐng)、外在規(guī)約和對(duì)象性意識(shí)為主導(dǎo)，而德性完善、情感認(rèn)同與文化生態(tài)、批判反思、內(nèi)在自覺和自我意識(shí)則多限于理論層面的倡導(dǎo)，尚未在實(shí)踐中形成氣候。    

以教育部名校長(zhǎng)班選拔為例，2014年《中小學(xué)名校長(zhǎng)領(lǐng)航班培養(yǎng)管理辦法》規(guī)定參選學(xué)員培養(yǎng)對(duì)象須滿足“具有堅(jiān)定的教育理想與教育家情懷，師德高尚；辦學(xué)思想獨(dú)特，辦學(xué)成效顯著，主持過省級(jí)以上重大教改實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目或研究課題；任正職校長(zhǎng)累計(jì)5年以上并接受過省級(jí)以上高級(jí)培養(yǎng)”等參訓(xùn)條件?？梢娡ㄟ^選拔進(jìn)入的每位校長(zhǎng)都擁有自己獨(dú)特的生命體驗(yàn)與專業(yè)發(fā)展過程，有自己的情感、思維、豐富的知識(shí)與領(lǐng)導(dǎo)管理經(jīng)驗(yàn)以及困惑，培訓(xùn)只有立足“具體”的生命個(gè)體，促進(jìn)個(gè)體的自我反思與提升，才能有效促進(jìn)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展、精神成長(zhǎng)與人格完善。尤其是每一“具體”生命個(gè)體的內(nèi)在責(zé)任心和愛心等道德資源以及專心和毅力等智慧資源的優(yōu)化與豐富，唯有通過“召回良心”與自我發(fā)動(dòng)內(nèi)觀、審視與求索，才能得到真實(shí)呈現(xiàn)與發(fā)展。另一方面，面對(duì)復(fù)雜性增加與不確定性增強(qiáng)，今日與未來(lái)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者將處于兩難的情境，亦即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者行為對(duì)學(xué)校效能的重要性越來(lái)越高，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的角色卻越來(lái)越復(fù)雜。面對(duì)或處理這些兩難的情境，若缺乏自我反省、自我分析、自我發(fā)展的特質(zhì)或能力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者很難生存，更遑論建造一個(gè)高度表現(xiàn)的“好學(xué)校”。因此，教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)亟需培養(yǎng)學(xué)員的自我更新意識(shí)與自我更新能力。

教育家型校長(zhǎng)處于專業(yè)發(fā)展的最高階段，具有完善的自我意識(shí)、卓越的教育家精神，呈現(xiàn)知行合一的自由生命樣態(tài)。校長(zhǎng)發(fā)展是作為社會(huì)職業(yè)人的校長(zhǎng)從初任校長(zhǎng)到有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀校長(zhǎng)，到實(shí)踐教育家的持續(xù)過程。校長(zhǎng)成長(zhǎng)符合教師成長(zhǎng)規(guī)律，葉瀾提出教師專業(yè)發(fā)展遵循從非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注到自我更新關(guān)注共五階段的基本規(guī)律。較高發(fā)展階段的校長(zhǎng)處于自我更新關(guān)注狀態(tài)。^［4］具體來(lái)看，校長(zhǎng)成長(zhǎng)為教育家型校長(zhǎng)是生命自覺與專業(yè)發(fā)展的自覺過程，兩者統(tǒng)一于自我的完善與精神的豐盈，內(nèi)在地是自我意識(shí)由自發(fā)到自覺再到自由的發(fā)展過程，并伴隨著自我更新能力的不斷增強(qiáng)。自發(fā)階段的自我意識(shí)投在生存場(chǎng)中的他人他物即“教育實(shí)踐”中，認(rèn)識(shí)的是異己之物即辦學(xué)與育人的規(guī)律，這一階段自我反思獲得知識(shí)豐富與能力提升。自我意識(shí)由外物返回自身時(shí)，標(biāo)志著自我意識(shí)的成熟，認(rèn)識(shí)的不僅是外物也包括自身，此階段反思除獲得知識(shí)與能力的持續(xù)增加，同時(shí)獲得對(duì)于校長(zhǎng)角色、使命與文化身份的認(rèn)同。隨著思維的抽象性、批判性與反思性發(fā)展，自我力求獲得對(duì)于人、教育、人與教育的關(guān)系等根本問題的“無(wú)限”把握，開啟道的追問與人性反思。這一發(fā)展階段的校長(zhǎng)對(duì)教育充滿敬畏使得教育自覺成為可能、追求對(duì)教育使命與責(zé)任的擔(dān)當(dāng)、走向更深刻地認(rèn)識(shí)教育規(guī)律，自我在探索外在規(guī)律與他本己的生活方式相統(tǒng)一中走向自由。    

德性論、主體性理論與反思理論共同構(gòu)成指向自我更新的教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐的基本理論基礎(chǔ)。

亞里士多德認(rèn)為“人的德性就是使得一個(gè)人好又使得他出色地完成他的活動(dòng)的品質(zhì)?！?sup>［5］“人的德性就是一種使人成為善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)?！奔吹滦允鞘挛飪?nèi)在生命力量之源，包含道德與智慧的統(tǒng)一并指向幸福。麥金太爾強(qiáng)調(diào)“德性是一種獲得性的人類品質(zhì)，對(duì)它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實(shí)踐的利益?！?sup>［6］楊國(guó)榮認(rèn)為德性的真正意義應(yīng)當(dāng)從人自身的存在中去追尋，“正是實(shí)現(xiàn)存在的多方面潛能和內(nèi)在價(jià)值,構(gòu)成了德性的真實(shí)內(nèi)容?！薄暗滦园蛏频囊庀?、知善的能力與行善的情感。作為人存在的精神形態(tài)德性在意向、情感等方面展現(xiàn)為善的定勢(shì)，同時(shí)又蘊(yùn)含了理性辨析的能力及道德認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，它為道德實(shí)踐提供了內(nèi)在的根據(jù)?！?sup>［7］德性是潛在的精神形式，因此“求則得之，舍則失之”。^［8］

可見，德性是整體性與生命性概念，指向價(jià)值理想與原則，注重生成與發(fā)展，是思維與意志、倫理與道德的統(tǒng)一。德性論為自我更新指明方向。

主體性是近代理性啟蒙的產(chǎn)物。笛卡爾的“我思故我在”確立了人的主體意識(shí)在思維活動(dòng)中的重要作用，“主體的獨(dú)立地位是一切思想與認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)”。^［9］黑格爾認(rèn)為“自我意識(shí)的客體就是意識(shí)本身，是兼具主客兩面的?！彼阎黧w視為能動(dòng)者，反對(duì)主客二分。馬克思采用整體性的視角，提出“主體，即社會(huì)”，主體性是根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)而發(fā)展的過程，人類主體性的終極發(fā)展是為人類的解放。海德格爾指出“主體性建構(gòu)了主體”^［10］。在認(rèn)識(shí)論層面，主體性是指人在對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的自主精神和主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。葉瀾認(rèn)為：“教育活動(dòng)必須把握住時(shí)代精神?，F(xiàn)時(shí)代不確定性和選擇性的同時(shí)增加，都呼喚人的主體精神?！?sup>［11］中國(guó)教育需補(bǔ)上弘揚(yáng)主體性的課。針對(duì)主體性衍生出來(lái)的“占有性新個(gè)體主義”危機(jī)，胡塞爾最早提出交互主體性或主體間性，馬丁布伯更指明“主體之間一體兩面的關(guān)系”，“我”不可能脫離“你”而存在。哈貝馬斯認(rèn)為從他者視角出發(fā)“促使主體中心理性向交往理性轉(zhuǎn)變”，可構(gòu)建交互主體。    

杜威認(rèn)為個(gè)體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡被打破帶來(lái)不確定性的情境，為恢復(fù)確定性的情境，引發(fā)了個(gè)體的反思性思維即“感覺問題所在，觀察各方面的情況提出假定的結(jié)論并進(jìn)行推理，積極地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)”，^［12］并帶來(lái)了人的“識(shí)知”行為，并通過探究致力于問題的解決。杜威認(rèn)為最好的思維是反思性思維。杜威的反省思維成為理性和科學(xué)戰(zhàn)勝直覺與沖動(dòng)的標(biāo)志。舍恩強(qiáng)調(diào)實(shí)踐反思，對(duì)否定“教師親身體驗(yàn)的真實(shí)世界”的觀點(diǎn)進(jìn)行批判，認(rèn)為實(shí)踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運(yùn)用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)則來(lái)處理“混合”的過程中，提倡實(shí)踐者以實(shí)踐為導(dǎo)向?！靶ｉL(zhǎng)自我反思產(chǎn)生的知識(shí)應(yīng)該被吸納作為校長(zhǎng)專業(yè)化的知識(shí)基礎(chǔ)的重要組成部分”。^［13］黑格爾強(qiáng)調(diào)批判反思，“反思以思想的本身為內(nèi)容，力求思想自覺其為思想”。^［14］魯潔認(rèn)為，“在生活實(shí)踐論的視域中，人的反思活動(dòng)是以認(rèn)識(shí)和改變自我為指向的意識(shí)活動(dòng)，是人的自我創(chuàng)造活動(dòng)，它的本質(zhì)特征是對(duì)自我既有給定性的否定和揚(yáng)棄，是人自身的超越，也是人自由自由精神的體現(xiàn)?！?sup>［15］可以說(shuō)反思是理論清場(chǎng)和自審的重要品質(zhì)。

設(shè)計(jì)與方法完善校長(zhǎng)德性、促進(jìn)主體性回歸、提升反思境界是促進(jìn)優(yōu)秀校長(zhǎng)自我更新的內(nèi)在機(jī)制，研究遵循這一機(jī)制嘗試從培訓(xùn)設(shè)計(jì)與方法構(gòu)建層面討論如何促進(jìn)參訓(xùn)校長(zhǎng)的自我更新，推動(dòng)教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)的目標(biāo)達(dá)成。   

1.德性引領(lǐng)自我更新的方向

校長(zhǎng)德性是自我更新的內(nèi)在根據(jù)，為自我更新指明方向。德性是校長(zhǎng)為追求善的教育生活、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值而不斷培植的內(nèi)在整體精神定勢(shì)，包括不斷生長(zhǎng)的教育志向、教育理性與教育情感。德性發(fā)展過程即是教育家精神的養(yǎng)成過程。擁有德性自覺的校長(zhǎng)具有高尚的道德人格、獨(dú)特的理論創(chuàng)造與深遠(yuǎn)的教育情懷?；舴蛱?Stan Van Hooft)認(rèn)為，德性論的核心目標(biāo)是生活的繁盛(flourishing)。^［16］發(fā)展校長(zhǎng)德性就是注重以實(shí)現(xiàn)幸福教育生活需要的價(jià)值理想與原則引導(dǎo)自我更新，在自我超越中實(shí)現(xiàn)生命與教育生活的繁榮。校長(zhǎng)德性是教育生活成為道德實(shí)踐的內(nèi)在根據(jù)。有德性的校長(zhǎng)會(huì)更加關(guān)注教育“精神成人”這一內(nèi)在實(shí)踐利益的獲得，促進(jìn)師生精神成長(zhǎng)與生命卓越發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)教育生活的繁榮，達(dá)至成人成事成己的生命境界。

2.培訓(xùn)內(nèi)容指向德性整體發(fā)展

教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)旨在促進(jìn)校長(zhǎng)德性的整體發(fā)展，培訓(xùn)內(nèi)容也體現(xiàn)出整體指向：理想信念與教育情懷類、專業(yè)理性與教育思想凝練類、實(shí)踐創(chuàng)新與示范引領(lǐng)類。理想信念與教育情懷類內(nèi)容指向教育信仰的追尋與教育境界的提升，包含名著閱讀、與名家對(duì)話、研究教育家等。專業(yè)理性與思想凝練類內(nèi)容指向校長(zhǎng)理性的增加與教育思想的形成，具體包括專題報(bào)告、教育理念與教育思想凝練與教育思想研討會(huì)等。專業(yè)理性類內(nèi)容設(shè)置結(jié)合中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展實(shí)際，聯(lián)系國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育改革發(fā)展趨勢(shì)，構(gòu)建有時(shí)代特色、國(guó)際視野的鮮活的專業(yè)知識(shí)與理論體系，同時(shí)設(shè)置政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等課程內(nèi)容，使參訓(xùn)校長(zhǎng)具有廣博的知識(shí)、開闊的視野、先進(jìn)的理論，為教育家型校長(zhǎng)成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。實(shí)踐創(chuàng)新與示范引領(lǐng)類內(nèi)容指向教育實(shí)踐的重構(gòu)與創(chuàng)造，包含學(xué)校管理診斷、思想傳播與教育幫扶等。

3.培育校長(zhǎng)德性的具體方法

首先是價(jià)值引領(lǐng)。與善的意向一樣，情感也可以通過教育等方式得到培養(yǎng)。培訓(xùn)中通過價(jià)值觀、人生觀等方面的正面引導(dǎo)，通過贊揚(yáng)、肯定表現(xiàn)正面價(jià)值的情感和譴責(zé)、否定具有負(fù)面價(jià)值的情感等培養(yǎng)起校長(zhǎng)健全的情感定勢(shì)。校長(zhǎng)內(nèi)在的潛能與外在的教化在道德實(shí)踐過程中的交互作用，不斷推動(dòng)道德情感機(jī)制的建構(gòu)，并逐漸使個(gè)體在不同的道德情景中形成正當(dāng)?shù)那楦蟹磻?yīng)和情感認(rèn)同。其次，榜樣示范或研究教育家?！耙娰t思齊”、培訓(xùn)注重發(fā)揮人格典范即道德楷模的示范作用，組織參訓(xùn)校長(zhǎng)走近人民教育家、時(shí)代楷模與上海市教育功臣等，引導(dǎo)校長(zhǎng)對(duì)人格典范的效法。在展示內(nèi)在品格、德性、人格形象等方面，研究歷史上的教育家即敘事的方式具有不可忽視的作用。最后，理性的教化反思與道德實(shí)踐。作為展開于經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的過程示范、模仿顯然有自身的限度，僅停留于此則校長(zhǎng)道德實(shí)踐很難擺脫自發(fā)的性質(zhì)。以理論學(xué)習(xí)明智即理性教化與理性反思對(duì)校長(zhǎng)走向德性自覺至關(guān)重要。而生活世界中校長(zhǎng)道德實(shí)踐的不斷重復(fù)，才能真正實(shí)現(xiàn)德性的自然化、內(nèi)化為人格。    

1.確立自我更新的生命立場(chǎng)

自我更新強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)發(fā)展從技術(shù)性轉(zhuǎn)向生存意義性，從專業(yè)發(fā)展到生命發(fā)展。培訓(xùn)沒有校長(zhǎng)的主體參與，只能是場(chǎng)“空洞的勝利”。^［17］主體性回歸主張生命立場(chǎng)。生命是校長(zhǎng)主體性發(fā)展的原點(diǎn)，校長(zhǎng)主體發(fā)展過程就是彰顯其生命活力的過程。校長(zhǎng)主體性是指校長(zhǎng)自我認(rèn)識(shí)理解與確信、自我塑造與實(shí)踐、自我超越的生命運(yùn)動(dòng)，及其表現(xiàn)出來(lái)的自主性、選擇性和創(chuàng)造性等特征；它是校長(zhǎng)通過實(shí)踐和反思而達(dá)到的存在狀態(tài)和生命境界，展現(xiàn)了生命運(yùn)動(dòng)的深度和廣度，是生命自覺的一種哲學(xué)表達(dá)。^［18］主體性回歸主張學(xué)習(xí)立場(chǎng)。主體性回歸意味著將學(xué)習(xí)與自我產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。對(duì)于主體性存在的人，學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)與技能習(xí)得，也是自我身份探索與意義世界建構(gòu)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)的前提是人是自我建構(gòu)，校長(zhǎng)通過學(xué)習(xí)獲得自我概念的更新，修正作為“校長(zhǎng)”的模樣。

2.實(shí)現(xiàn)主體性回歸的培訓(xùn)過程

首先，引導(dǎo)校長(zhǎng)在追尋本真中認(rèn)識(shí)自我。校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)自我首先是認(rèn)識(shí)生命存在、其次是認(rèn)識(shí)專業(yè)角色存在，生命的意義在于理想即對(duì)生命內(nèi)在目的的尋求。培訓(xùn)從關(guān)注問題解決走向關(guān)注意義追尋，以校長(zhǎng)的生命發(fā)展價(jià)值取向?yàn)榛c(diǎn)，通過制定個(gè)性化“一人一案”，引導(dǎo)校長(zhǎng)基于“我是誰(shuí)”“生命的意義何在”等思考基礎(chǔ)之上制定專業(yè)發(fā)展方案，促進(jìn)校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)自我、找回主體。其次，引導(dǎo)校長(zhǎng)通過自我選擇、實(shí)踐投入實(shí)現(xiàn)自己。培訓(xùn)引導(dǎo)思考“我想要辦一所怎樣的學(xué)?！薄拔蚁氤蔀樵鯓拥男ｉL(zhǎng)”，激發(fā)自我更新的內(nèi)在需要和訴求，使自我自覺選擇適合方式投入自我發(fā)展的實(shí)踐，促進(jìn)主體自我引導(dǎo)和自我實(shí)現(xiàn)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。再者，引導(dǎo)校長(zhǎng)創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)自我超越?！蔼?dú)立地創(chuàng)造”正是人生命存在的本質(zhì)方式、是主體性的最高表達(dá)。促進(jìn)師生生命卓越發(fā)展、個(gè)人教育哲學(xué)觀與教育思想的形成是培訓(xùn)推動(dòng)校長(zhǎng)創(chuàng)造的重要方面。

3.促進(jìn)校長(zhǎng)主體參與的培訓(xùn)方法

合于主體性的培訓(xùn)實(shí)踐是發(fā)展主體性和確立主體身份的根本路徑。教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)以“增強(qiáng)教育自覺、啟迪校長(zhǎng)智慧”作為培訓(xùn)理念，明確培訓(xùn)的關(guān)鍵是引導(dǎo)參訓(xùn)校長(zhǎng)向內(nèi)充分覺知、開啟理性之思、激發(fā)成長(zhǎng)自覺，并引導(dǎo)校長(zhǎng)將精神成長(zhǎng)融入教育實(shí)踐改造，在與實(shí)踐耦合中完善自身精神品質(zhì)形成獨(dú)特辦學(xué)思想，最終達(dá)到人格完善與精神“自我實(shí)現(xiàn)”?！耙孕ｉL(zhǎng)為中心”的培訓(xùn)工作理念進(jìn)一步確保參訓(xùn)過程中校長(zhǎng)的主體地位。教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)尊重主體的獨(dú)特生命經(jīng)驗(yàn)，由學(xué)員與導(dǎo)師組共同制定個(gè)性化專業(yè)發(fā)展方案。同時(shí)，培訓(xùn)中的對(duì)話和交流、經(jīng)驗(yàn)分享、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、深入式問題研討、情景模擬、學(xué)校管理診斷、辦學(xué)思想凝練等具體培訓(xùn)方法均凸顯參訓(xùn)校長(zhǎng)的主體地位。這樣的研修方式有助于校長(zhǎng)隱性知識(shí)顯性化、個(gè)別知識(shí)普遍化、零散知識(shí)系統(tǒng)化，也有助于優(yōu)化思維品質(zhì)、豐富教育情感、提升專業(yè)道德和形成教育信念。    

1.反思境界的提升根本上促進(jìn)自我更新

自我更新指向生命的整全發(fā)展，包含對(duì)生活意義的自我超越、德性發(fā)展與人格完善、主體性確立與知識(shí)能力增加，是從一種生命狀態(tài)上升為另一種生命狀態(tài)的過程與結(jié)果。其中對(duì)既有生活意義的理解是生活中最具主體性的因素，是自我超越的基本內(nèi)涵，人之自我超越就是對(duì)自己既有生活意義的超越。反思水平與對(duì)根本性問題覺解的能力是自我更新的關(guān)鍵，決定校長(zhǎng)的反思境界。不同反思有機(jī)融合共同推動(dòng)校長(zhǎng)在反思中持續(xù)動(dòng)態(tài)生成，成為反思性存在。技術(shù)反思是校長(zhǎng)反思的職業(yè)境界；實(shí)踐反思關(guān)注情境、來(lái)到當(dāng)下，獲得實(shí)踐性知識(shí)的豐富與觀念的更新，是校長(zhǎng)反思的事業(yè)境界；批判反思以追問“終極觀”的方式帶來(lái)關(guān)于人生意義的整體反思，開啟德性追尋，促進(jìn)人格完善，是校長(zhǎng)反思的志業(yè)境界。^［19］教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)重在培養(yǎng)實(shí)踐反思與批判反思，提升校長(zhǎng)反思境界、人生境界與辦學(xué)境界。

2.注重培養(yǎng)校長(zhǎng)的實(shí)踐反思

首先，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的教育學(xué)意向。注重培育“教育場(chǎng)域”，賦予培訓(xùn)中的情境、關(guān)系與際遇以教育學(xué)意向，帶領(lǐng)學(xué)員走向西部貧困地區(qū)助力國(guó)家脫貧攻堅(jiān)、走向國(guó)際參加中外名校長(zhǎng)論壇、回歸本校立足學(xué)校改進(jìn)等，使人心向著“價(jià)值引領(lǐng)、聚焦人的生命成長(zhǎng)”等。其次，重申培訓(xùn)的實(shí)踐屬性。實(shí)踐性旨趣呼吁校長(zhǎng)回到實(shí)踐本身，作為澄明無(wú)蔽的真實(shí)存在懸置個(gè)人主觀判斷，關(guān)注人的存在、承認(rèn)教育中的多元化與差異性、主動(dòng)反思教育實(shí)踐、積極回應(yīng)教育實(shí)踐問題，因而校長(zhǎng)是能動(dòng)的反思者、反思的實(shí)踐者。^［20］再者，弱化培訓(xùn)師資的主體地位，建立參訓(xùn)校長(zhǎng)與培訓(xùn)師資的主體間性或他者性。場(chǎng)域中的經(jīng)驗(yàn)與交往、“關(guān)系”充滿教育力量。誰(shuí)是培訓(xùn)教師取決于其對(duì)“場(chǎng)域”釋放的教育力量、創(chuàng)造的教育價(jià)值等。    

3.引導(dǎo)校長(zhǎng)走向批判反思

批判反思是校長(zhǎng)反思的最高境界，其核心要義是解放思想，終極追求是自我解放。引導(dǎo)校長(zhǎng)走向批判性反思，首先要幫助校長(zhǎng)形成整體性思維。引導(dǎo)校長(zhǎng)超越知性思維的局限，思考事物更多的可能性、不因?yàn)槠毡樾远穸ㄌ厥庑?、不單純思考手段的有效性而是根?jù)目的的正當(dāng)性判斷手段的合理性。其次，訓(xùn)練校長(zhǎng)以整體性思維思考教育改革。校長(zhǎng)要關(guān)注人的存在、以歷史的縱深感和全局的廣闊性理解教育、圍繞“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰(shuí)培養(yǎng)人”等基本問題頂層設(shè)計(jì)學(xué)校發(fā)展。再者，幫助校長(zhǎng)掌握批判的思想方法。培養(yǎng)校長(zhǎng)質(zhì)疑精神，即不把任何思想和真理當(dāng)作絕對(duì)真理，針對(duì)一切外部對(duì)象和已有的概念和思想成果，同時(shí)也針對(duì)批判著的思想自身。引導(dǎo)校長(zhǎng)將自身原有的價(jià)值追求或思維方式作為對(duì)象來(lái)進(jìn)行批判性思考。

“教育研究要真正從關(guān)心人性教化的角度去關(guān)注研究問題，或者說(shuō)，研究要與人性優(yōu)秀或卓越的方向保持一致……本質(zhì)上說(shuō)從人的靈魂健康成長(zhǎng)的立場(chǎng)來(lái)理解人及其教育的，離開了這一點(diǎn)，我們將無(wú)法真正地思考和言說(shuō)教育的問題。”^［21］在實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展價(jià)值基礎(chǔ)之上，幫助參加教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)的優(yōu)秀校長(zhǎng)從專業(yè)發(fā)展與生命的斷裂處、從迷失的生活世界中重新找回詩(shī)意的生命歷程，促使校長(zhǎng)德性完善、主體性回歸與批判反思是教育研究者的責(zé)任。^［22］正如自我更新是不斷自我超越、無(wú)止境的過程，理論研究與培訓(xùn)機(jī)制也需要持續(xù)更新。未來(lái)對(duì)于置身“數(shù)智”時(shí)代的校長(zhǎng)發(fā)展，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)回歸現(xiàn)實(shí)。研究可以基于場(chǎng)域理論，將德性、價(jià)值與反思的生成置入交織與凝聚著各種教育力量的真實(shí)情景，揭示不同價(jià)值力量、文化力量、道德與知識(shí)力量對(duì)自我更新的塑形與改造，培養(yǎng)參訓(xùn)校長(zhǎng)“敢探未發(fā)明新理”的創(chuàng)造精神與“敢入未開化邊疆”的開辟精神。

本文來(lái)源于《教師教育研究》2024年第2期  王紅霞，王儉.自我更新：教育家型校長(zhǎng)培訓(xùn)的重要取向[J].教師教育研究,2024,36(02):66-71.

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