吳剛平 馬克大哥 2024-03-21 13:22 上海    

吳剛平，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，教育學(xué)博士。主要研究領(lǐng)域?yàn)檎n程與教學(xué)理論、教師教育等，研究方向?yàn)檎n程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究。

內(nèi)容摘要：

這里利用這點(diǎn)時間跟大家匯報一個話題叫《核心素養(yǎng)時代的課程教學(xué)改革》，就高中雙新、就新課程新教材實(shí)施的相關(guān)一些問題跟大家做一點(diǎn)分享。

課程與教學(xué)的問題和改革方向從全國各地的情況來看，就總體來講我們國家的學(xué)生的負(fù)擔(dān)太重，學(xué)習(xí)的效率不高。負(fù)擔(dān)重首先表現(xiàn)在學(xué)生，其次表現(xiàn)在學(xué)校，再次表現(xiàn)在家庭和社會。整個社會的教育焦慮大家有目共睹在世界范圍內(nèi)的都太高，如果學(xué)的東西非常有價值那也是好的或者說我們也認(rèn)了，但實(shí)際上這種矛盾又很凸顯，一方面投入很多另一方面真正學(xué)出有價值的東西沒有想象的那么多，這形成了一個巨大的反差。

觀察和分析研究下來我的個人認(rèn)識是：學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)普遍不合理，主要原因是學(xué)習(xí)方式太過單一。改革的基本方向在我個人看來是加強(qiáng)課程建設(shè)、推進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型、培育核心素養(yǎng)。

關(guān)于加強(qiáng)課程建設(shè)，不少學(xué)校對課程建設(shè)的理解一方面是強(qiáng)化各種特色課程，各種課程板塊的建設(shè)。這個理解是正確的，但是不夠的。真正的課程建設(shè)是日常教學(xué)中的各門學(xué)科、各個科目在上課之前應(yīng)該做的工作是什么？這個課程建設(shè)是更廣泛的，也更重要。許多學(xué)校把課程建設(shè)理解為開幾門特色課就叫課程建設(shè)，那是不是呢？也是，對學(xué)生的發(fā)展也有重要的影響。但真正的課程建設(shè)是每一個課任老師都要做的事情，在上課之前，在上課的過程當(dāng)中，在上課以后都要做的。

首先，是上課之前就要做。許多課堂教學(xué)無效是在上課之前就決定了，也就是說很多上課無效是因?yàn)樯险n要教什么？學(xué)什么？這些問題沒有回答清楚。如果是這樣，那有很多老師就是帶著一個很不清楚的問題就去上了。上完了之后通過聽課、通過教研活動發(fā)現(xiàn)說老師你這個課上的無效是吧，這個時候教學(xué)都已經(jīng)完成了。所以這是之后的課程建設(shè)首先在上課之前要加強(qiáng)。加強(qiáng)課程建設(shè)是每一個課程老師都要承擔(dān)的重要的教育責(zé)任。

第二，才是課堂要轉(zhuǎn)型?？偟哪繕?biāo)是要培育核心素養(yǎng)，就要從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向，這是大體上一個基本的思路。從高中的新方案、新課標(biāo)以及接下來的新教材、新教學(xué)、新高考等等。如果從形式上看，這種“新”可能就是說在教學(xué)以外能改的大家都在努力改，但是要注意首先是觀念的更新。如果觀念不改變，形式上的改變其實(shí)是很容易做到，但沒有那么大的意義。而且更重要的是對于學(xué)生真正發(fā)生作用的實(shí)際上是在學(xué)校、在課堂，所以這個難度就更大。

我們先看整個高中的基本方案，從課程結(jié)構(gòu)來講就是要開設(shè)這些十幾門課，我個人的觀點(diǎn)，凡是開的課都是重要的，但開的課里面凡是要高考的那是更重要的。所以不是否認(rèn)不高考的科目，而是說還是有一個主次，就是高考方案所設(shè)計(jì)的考試科目對于同一個孩子來講也就是六七門課，或者最多也就9門課，多數(shù)孩子不會超過這個數(shù)量。也就是說學(xué)來學(xué)去學(xué)的東西其實(shí)是清楚的，但是怎么學(xué)出國家要求一個孩子要學(xué)的東西來這件事情需要反復(fù)交流分享。

同時我們也要看到整個基礎(chǔ)教育改革是一體的，所以不止高中需要改變改革育人方式、改變教學(xué)方式、改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，整個義務(wù)教育階段也是同樣如此。所以教育部發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，大體上說進(jìn)一步深化課程教學(xué)改革在雙新基礎(chǔ)上就是有很多重點(diǎn)工作要進(jìn)一步推進(jìn)?？偟膩碇v義務(wù)教育和高中教育雖然各自承擔(dān)的功能有不同的側(cè)重，但育人方式的轉(zhuǎn)變是共同的，核心素養(yǎng)的培育是共同的。從高中教育的核心學(xué)科核心素養(yǎng)到幼教階段課程所要培育的核心素養(yǎng)，總的來講都是對學(xué)生而言的，都是指向?qū)W生的。

素養(yǎng)發(fā)展是一個素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革思路，至于為什么要素養(yǎng)導(dǎo)向有很多論證?？赡芨嗟慕庾x是政策的選擇，課程政策之所以這樣選擇不僅僅是政策本身的問題，是從學(xué)生的發(fā)展、從社會的發(fā)展、從國家的發(fā)展戰(zhàn)略統(tǒng)一綜合考慮的。一個政策去決定政策選擇從我們國家核心素養(yǎng)的情況來看，還是跟科目密切相關(guān)的。這個科目就是我們可以看到義務(wù)教育階段也好，還是高中教育階段也好，關(guān)于核心素養(yǎng)的表達(dá)都是從科目的角度。

怎么來培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)在表述上每個學(xué)科都會不一樣，我們有兩個考慮：一方面我們對科目的重視程度可能是比較高的，另一方面就是學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展要依靠、要依賴于各個科任老師把核心素養(yǎng)的觀點(diǎn)落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中去。

核心素養(yǎng)時代課程與教學(xué)改革的知識理論轉(zhuǎn)型我們要從觀念上、從理論認(rèn)識上意識到這個時代對于學(xué)生的發(fā)展提出了哪些新的要求。在知識理論上需要有新的設(shè)計(jì)或者是新的選擇。

長期以來我們所秉持的知識理論主要還是一個知識傳遞理論。所謂知識傳遞理論有這樣一些基本特征：第一，在課程的內(nèi)容形態(tài)、組織形態(tài)上是以學(xué)科知識為主體，按照學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯來進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。所以我們學(xué)什么？主要是學(xué)科知識。由此所建立起來的教學(xué)方式、學(xué)科知識怎么學(xué)？就是老師教，學(xué)生跟著學(xué)?？偟男纬傻幕窘虒W(xué)模型是“講練考”模型。長期以來這個模型一直很穩(wěn)定也很有效，就是老師講、學(xué)生練、政府考，基本上形成了一個成熟的課程教學(xué)體系。這個體系的好處是短時間、大規(guī)模、迅速的普及人類已有知識，從傳遞本身來講它是高效的。

但是它面臨的挑戰(zhàn)越來越大了，是因?yàn)?span style="padding: 0px;outline-style: initial;outline-width: 0px;max-width: 100%;color: rgb(255, 76, 0);box-sizing: border-box ;overflow-wrap: break-word ">學(xué)科知識的發(fā)展非常迅速。這個時代知識創(chuàng)新速度非?？?，也就說傳是傳不完的，是傳不了的，或者說傳只能傳很少的一部分。二十大提出的是科技強(qiáng)國、人才強(qiáng)國、教育強(qiáng)國三位一體，其中教育是基礎(chǔ)性的、戰(zhàn)略性的支撐，教育的地位從來沒有定的這么高，是黨之大計(jì)、國之大計(jì)。那就是說科技人才從哪里來那要依托于教育。作為教育工作者為黨育人、為國育才是我們的神圣使命。所以面對知識創(chuàng)新的時代和知識創(chuàng)新的社會，尤其要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，這些時代需要提出的挑戰(zhàn)是什么？就是靠傳遞知識你傳不完。但是我們又要培養(yǎng)社會需要的、促進(jìn)國家發(fā)展的、實(shí)現(xiàn)第二個百年目標(biāo)、中國式現(xiàn)代化的戰(zhàn)略性支撐?；A(chǔ)教育也好高等教育也好都要為這個國家戰(zhàn)略服務(wù)。

我們來重新倒過來看知識傳遞理論，它在人才培養(yǎng)上的缺陷就越來越明顯了：第一，傳是傳不完的，那么就要有選擇，到底學(xué)生具備怎樣的素養(yǎng)，在面對一個未知的社會，面對未來的時候，我們才是有能力、有信心的。傳遞理論的缺陷恰恰也在這里，就是它是面向過去的。那就是傳什么？得有的才能傳，沒有的是沒法傳的。而且傳什么呢？老師會的才能傳，老師不會的是沒法傳的。所以我們建立起來一套觀念：作為老師我自己都不會怎么教你呢？這是我們對教育的理解，但現(xiàn)在的教育本質(zhì)越來越不是這樣的。越來越是說我會也好、我不會也好，最重要的不是我會不會，重要的是你要會！有很多老師說這怎么可能呢？我都不會他怎么會呢？我沒辦法教他啊！這就是我們站在傳遞理論里講我們覺得天經(jīng)地義，但如果換一個思路—不一定。

比方說在大學(xué)里我當(dāng)老師，我教學(xué)生的都不是我會的，我?guī)У牟┦可麄冏鍪裁?，我們的?zé)任是說：你講給我聽，你把我講會了證明你牛，你這個事情可以做。我們都不是說你過來過來我教你幾招，你去把我這幾招落實(shí)。所以在大學(xué)里對這件事情反而好理解，就是教育的本質(zhì)不是傳遞，教育的本質(zhì)是激發(fā)你去探索未知。

有人說那是高等教育啊，其實(shí)義務(wù)教育也好、高中教育也好仍然是有這個可能性。這就涉及到我們教的東西是人類已有的，教的語文、教的數(shù)學(xué)是人類成熟的知識系統(tǒng)，但是對于學(xué)生來講它本來就是未知的。我們原來把一個不懂事的孩子、不懂知識的孩子教成懂知識、懂事，是因?yàn)槲覀冎苯咏?，說你不懂、不懂聽我的、我講給你聽、結(jié)果把你講會了。這導(dǎo)致一個什么后果呢？就是學(xué)生不斷地接受，不斷地處于被動地位，他其實(shí)是沒有參與教育過程。他的發(fā)展可能性、天花板早就限定了，充其量跟老師一樣，而人類對于下一代的要求恰恰不是這樣的，當(dāng)然首先是我懂的你要懂，人類對下一代的更重要的期待是我們不懂的你也要去懂。

那么怎么做到這一件事情就涉及到理論轉(zhuǎn)型的問題。所以知識傳遞理論完成了它的歷史貢獻(xiàn)，它大規(guī)模、迅速地普及了人類已有知識，但它帶來了一個缺陷是頂多保證了學(xué)生學(xué)會我們已有的、選擇的這些知識，但是對于未來、對于未知我們?nèi)鄙俦匾臏?zhǔn)備。

那這個未來未知怎么去準(zhǔn)備呢？因?yàn)楝F(xiàn)在學(xué)的語文數(shù)學(xué)物理化學(xué)對于一個孩子來講本來就是未知的，所以我們需要改變的不是知識對于他來講是未知還是已知，而是說他從一個未知者怎么變成已知者。要改變他跟知識之間的關(guān)系，這涉及到整個理論模型要重新建構(gòu)。這就是我們所說的知識建構(gòu)理論。

知識建構(gòu)理論在課程內(nèi)容的組織平臺上發(fā)生一個大的調(diào)整，就是從學(xué)科知識變成學(xué)科實(shí)踐。這對于中小學(xué)的教學(xué)是一個非常大的轉(zhuǎn)型要求，但并不是說這個轉(zhuǎn)型要求真正的難度有多大，最重要的是觀念要發(fā)生改變。就是說要你學(xué)的、要你教的還是這些東西，現(xiàn)在就是學(xué)的方式、教的方式要發(fā)生改變，而不是直接傳遞，要引導(dǎo)學(xué)生怎么去學(xué)會。

所以教學(xué)的使用的常用詞匯都會發(fā)生改變，原來都是說要理解、要掌握，現(xiàn)在越來越需要說不是理解、掌握，而是說你要去探索、去發(fā)現(xiàn)、去獲取知識。也就是說通過這種方式孩子跟知識之間的關(guān)系發(fā)生改變了。原來是孩子在教室里等著老師給我，現(xiàn)在老師不再是說我講你聽，而是說我們共同來設(shè)定我們這堂課要做哪些事情？我們要獲取哪些知識？我們要運(yùn)用哪些知識去解釋和解決問題？這就叫探究教學(xué)。

探究教學(xué)對于多數(shù)老師、對于多數(shù)學(xué)生來講是陌生的，從操作上來講難度沒有我們想象的那么大，只要觀念轉(zhuǎn)變，知識結(jié)構(gòu)對于所有的學(xué)生都是可能的。當(dāng)然它還是有缺陷的，就是要有個過渡期，沒辦法一步完成這個過渡，但是又不能一步不動。怎么樣從知識傳遞理論轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)理論這是核心素養(yǎng)時代課程教學(xué)改革的一個重要的知識理論轉(zhuǎn)型。

很多老師會告訴我們說最重要的是操作，但我始終認(rèn)為最重要的是觀念。就是你的觀念已改變，技術(shù)迅速的會跟上，如果你只是學(xué)技術(shù)，操作觀念不改變那就是穿新鞋走老路了。所以改變學(xué)生跟知識之間的關(guān)系？在我個人看來，學(xué)生從小到大學(xué)來學(xué)去在學(xué)什么？在學(xué)三種知識：

第一種叫事實(shí)性知識，與事實(shí)性知識相匹配的學(xué)習(xí)方式叫“記中學(xué)”；第二種叫方法性知識，以方法性知識相匹配的學(xué)習(xí)方式叫“做中學(xué)”；第三種叫價值性知識，以價值性知識相匹配的學(xué)習(xí)方式，叫“悟中學(xué)”。

這三種知識構(gòu)成了一個孩子的基本知識結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)的比例關(guān)系是怎樣的？理想的形態(tài)是方法性知識和價值性知識越來越多，但事實(shí)卻不是這樣。我們現(xiàn)在的孩子從小學(xué)到大學(xué)最多的會是哪一種知識??？事實(shí)性知識。恰恰事實(shí)性知識的意義沒有我們想象的那么大。記中學(xué)的意義沒有我們想象的大，更重要的是做中學(xué)、悟中學(xué)。

我們簡單的來看一看這對教學(xué)意味著什么？事實(shí)性知識是由知識所構(gòu)成的知識系統(tǒng)，這是一般的理解。一般的理解就是生活中的理解，比方說今天是我第一次來到克拉瑪依，這是個事實(shí)，你了解了這個事實(shí)就有這個事實(shí)性知識。關(guān)于克拉瑪依的知識我只是在書本上學(xué)了不少，在報紙上學(xué)了不少，在傳說中學(xué)了不少，那這是事實(shí)性知識狀態(tài)。專業(yè)的理解是什么呢？什么叫事實(shí)性知識，在事實(shí)性知識面前老師到底有什么價值？

舉個簡單的例子，我曾經(jīng)做調(diào)研在全國聽過十幾堂小學(xué)一年級的語文課，現(xiàn)在語文教材全國統(tǒng)一，從小學(xué)到高中統(tǒng)編教材。其實(shí)不想對課堂教學(xué)本身評價，想在調(diào)研過程當(dāng)中發(fā)現(xiàn)一些問題，哪些問題是需要政策層面來支持來規(guī)范的。第一個單元叫《我上學(xué)了》，第一篇課文《我是中國人》這是小學(xué)生上語文課的第一篇正式課文，我是中國人一共5個字，這堂課的目標(biāo)有兩條：上完這堂課會說一句話“我是中國人”，會認(rèn)一個字“人”。不同的老師處理的順序也會不一樣，我關(guān)心的是老師們怎么教這個“人”字。老師一般會說小朋友舉起你的小手指好嗎？學(xué)生說好。跟老師一起來好不好？好。舉起來這是一撇—這是一撇，這是一捺—這是一捺，合起來是個什么字呢？學(xué)生都說是人。老師說你怎么知道的呀？都說了這么多遍了，還有的孩子說我早就認(rèn)識了。好！真聰明！就是人。然后站著讀、坐著讀、前面讀、后面讀、男生讀、女生讀、開火車讀··· ···反正就是要會認(rèn)這個字。那這涉及到一個什么問題呢？我發(fā)現(xiàn)這十幾堂課里面，每當(dāng)老師說一句話都有孩子皺眉頭，他為什么要皺眉頭呢？老師說這是一撇，有的孩子嗯？這是一撇。說這是一捺，這是一捺？說合起來是個人，為什么？有的孩子只是皺眉頭，有的孩子就問出來了說為什么是這樣的？老師裝作聽不見，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)這個事情聽見了不好辦。終于有一堂課一個孩子一直堅(jiān)持問為什么，老師說讀三遍、站著讀三遍、他也站著讀三遍，人人人，為什么這是個人呢？老師裝作聽不見。后來我是聽到這個孩子一直在這樣說我就用手機(jī)拍了一下，局長陪我們聽課跟那個上課老師就使了個眼神，意思是讓你管管，當(dāng)然這是我演繹的、開玩笑的。但是確確實(shí)實(shí)老師get到了局長的眼神，然后把這個眼神傳給了個孩子，孩子也收到了，但是孩子誤解了老師的意思，老師的意思說不要說了，結(jié)果那個孩子以為是鼓勵他說的，聲音更大了，為什么這是個人呢？算了老師趕快跑過去說你不能再說了，結(jié)果那孩子還在說為什么這是個人呢？其他的小朋友都跟著齊刷刷的看著他，這個也不站也不坐也不讀了，那這個問題怎么處理？

老師就要必須面對他的問題了，為什么這是個人呢？老師說他就是個人呀！然后那孩子更來勁了，為什么呢？然后老師拳頭都捏起來了，捏了一下又放下去。怎么去把這個事情給安頓下來，說你看啊這是一撇這是一捺多像個人呀。然后那孩子也是說一撇一捺不像個人呀，然后老師就很窘迫，在那里僵持了一會說這樣好不好我們下課再討論好嗎？結(jié)果那孩子說好的，后面就表現(xiàn)乖了一點(diǎn)，然后很快就下課了。

下課以后老師根本就不搭理他，直接跑到教室后面把門堵住不準(zhǔn)走，說你們告訴我你們這些聽課的專家剛才這個問題怎么處理？一個一個問，問到我的時候我說我不是教語文的，結(jié)果他說你不教語文也要告訴我，你聽到我的課你是專家這個問題怎么處理？后來老師很執(zhí)著，我說如果一定要我告訴你，我可以告訴你你的第一個處理就是對的。結(jié)果這個老師說我的第一個處理是什么？我說你跟孩子說他就是個人呀，這是對的。結(jié)果這個老師想了一下說這不對，我說怎么不對呢？他說人家孩子問我他說為什么這是個人呀，我跟人家說他就是個人呀，孩子要的是理由，孩子要的是道理，我沒跟他講道理。

我說這一類知識叫事實(shí)性知識，什么叫事實(shí)性知識呢？在教學(xué)當(dāng)中只回答一個問題“是什么”的問題，這樣的知識叫事實(shí)性知識。我們各門功課的教學(xué)都有事實(shí)性知識，我們都不需要講道理，不是沒有道理，是你無法講，你真講了你這課是沒法上的。因?yàn)楝F(xiàn)在才開始識字，你硬要講為什么，你想每個字你都教不下去的。第一講不清楚，第二即使講的清楚我們沒時間，第三即使有時間孩子其實(shí)也聽不懂的，因?yàn)樗裉觳砰_始識字結(jié)果你又要跟他講為什么是這個字，這個字為什么是這樣的，你這樣去講的時候壓根就不是在做實(shí)際教學(xué)了，它會演變成另外的學(xué)問，叫什么？叫字源學(xué)、叫文字起源學(xué)、叫文字考古學(xué)，那是更復(fù)雜的知識。所以在這里我們一定要做出規(guī)定，這叫事實(shí)性知識，事實(shí)性知識只需要回答是什么其他不需要回答，你老師的責(zé)任要很清楚，這堂課一撇一捺就是個人字，至于說為什么呢，你保護(hù)他的好奇心，提的問題真好！老師不知道，知道了也不告訴你，告訴了你你還是不知道的，也就是說我們不從這里去糾結(jié)這個問題，你只要保護(hù)孩子的好奇心。

所以這一類知識的教學(xué)中有三個特征：

第一個特征叫前提規(guī)定

第二個特征叫正確結(jié)論

第三個特征叫學(xué)習(xí)起點(diǎn)

這三個特征共同決定了你的教學(xué)處理的依據(jù)，你不需要去由一個學(xué)生的問題去展開，去把所有的學(xué)生引導(dǎo)、引導(dǎo)、引導(dǎo)到哪里去了？引導(dǎo)到水溝里去了，那些地方不是我們的終點(diǎn)，我們不需要把精力時間花到那里去。所以在各門功課的教學(xué)當(dāng)中，在任何階段其實(shí)都有這種情況，所以老師非常一定要非常清楚，我這一堂課、我這個單元、我這個學(xué)期，哪些知識必須當(dāng)做適事實(shí)性知識來處理。數(shù)學(xué)領(lǐng)域里面的公理、公式系統(tǒng)其實(shí)也是這樣的，不是他沒有道理，而是說你不需要講道理，因?yàn)槟阋ブv道理所需要的知識系數(shù)是更高的。所以你不會由著孩子的問題被牽被帶，所以一上來就要清楚哪些事實(shí)性知識，記住它就夠了。你唯一不能夠犯的錯就是說：你哪有那么多問題！你去諷刺孩子、去挖苦孩子、去傷害孩子這是錯的。

現(xiàn)在的問題出在哪里呢？多數(shù)老師并不知道什么是事實(shí)性知識但是把事實(shí)性知識其實(shí)教的很好啊，這能解釋一個現(xiàn)象，其實(shí)在我們的教學(xué)當(dāng)中有一類知識集中學(xué)是合理的，哪一類知識集中學(xué)是合理的—事實(shí)性知識。哪怕死記硬背也是合理的，因?yàn)槔斫獾挠洃浭呛玫?，一個孩子說我不理解，不理解沒關(guān)系給我死記硬背，只是死記硬背仍然是好的。

現(xiàn)在的問題是不該死記硬背的也只用了死記硬背去學(xué)。哪些知識呢？方法性知識。方法性知識本來該作中學(xué)的，結(jié)果我們也讓他死記硬背了，結(jié)果該做的不做，不該做的猛做，不該記的猛記。災(zāi)難就開始了，第一記不住，記不住老師有什么好辦法？再記，多記幾遍，果果然記住了，好不容易記住的只要有時間間隔一定會忘記，所以就變成記了忘、忘了記、記了再忘、忘了再記，直到什么時候結(jié)束??？考試結(jié)束！方法性知識的獲得這樣干沒有價值啊！

我曾經(jīng)在高中聽了一周的語文課，在最好的高中聽了一周的課，我聽得津津有味。這一周高一寫議論文，高二寫議論文，高三寫議論文，在我個人看來議論文是典型的方法性知識。我聽了一周之后得出的結(jié)論——“最好的高中、最好的師資、最好的生源、一般化的教學(xué)”。為什么是一般化的教學(xué)呢？議論文寫作怎么寫？學(xué)校教四個步驟，你議論文要得高分必須按四個步驟來，第一步審題立意、第二步結(jié)構(gòu)分塊、第三步分段落實(shí)、第四步得出結(jié)論，就這四步。那么你怎么做到能夠得高分呢？審題立意的時候一定要注意滿足三個條件：第一占位要高、第二視野要廣、第三格局要大。如果你站位不高你得不到高分的，如果你視野不廣也得不到高分的，如果你格局不大你也得不到高分的，你必須同時滿足三個條件。你怎么做到呢？我來跟你講具體的例子什么叫站位高。議論任何事情都要站在哪里議論呢？站在國家、站在民族、站在社會、站在人類的立場，偏離了這個立場你得不到高分的。然后就用高分作文來給你分析，你看人家這個立場，人家怎么站的高，你看人家這個視野怎么廣的，你看人家的格局是怎么大的，一邊講一邊分析，一邊問大家聽不聽得懂，大家都說聽得懂，聽得懂就好。然后講講第二步，叫結(jié)構(gòu)分塊，什么叫結(jié)構(gòu)分塊呢？一個議論文總的要分幾塊?。咳龎K。第一提出論點(diǎn)、第二提供論據(jù)和分析論證、第三得出結(jié)論。這三塊形成一個基本的腹稿，你就可以進(jìn)入第三步叫分段落實(shí)，第一塊分幾個自然段，第二塊分幾個自然段，第三塊分幾個自然段。好我們又不斷把它細(xì)化，這個副稿差不多了就進(jìn)入第四步—得出結(jié)論。說這個結(jié)論你怎么跟你的論題、論據(jù)、分析、論證具有內(nèi)在的一致性，要有些步驟的保證。把所有的過程都講完大家都覺得聽懂了，什么時候發(fā)現(xiàn)沒聽懂呢？老師說作文本拿出來我們寫一篇，高一、高二、高三的孩子一般坐著不動，然后我當(dāng)時在高三我還比較著急，我看到有一半的孩子坐著不動，我就問你怎么不寫??？結(jié)果孩子告訴我說不知道怎么寫啊。我說這不對啊，老師講了一堂課就在講怎么寫啊，他說是啊，你不說你聽懂了嗎？他說我是聽懂了，四個步驟，對呀、寫呀。結(jié)果他認(rèn)真地看了我一眼，說我真的不知道怎么寫！這是不是我們教學(xué)當(dāng)中各科教學(xué)的場景？那我們講例題，第一步聽不聽得懂??？聽得懂第二步又聽得懂，講完了都聽懂了，老師說練習(xí)本拿出來，結(jié)果第一道題就不會做。結(jié)果孩子怎么說的，說你講的不是第一道題啊，結(jié)果老師說我講的是方法呀，就像這議論文一樣的你講的唾沫四濺，他也聽得津津有味，就是讓他自己來做他傻眼了，這是個什么問題呢？我在問的時候老師也在班上問，問的答案跟我問的一模一樣，結(jié)果老師很沮喪，老師說那怎么辦？要不這樣，我再跟你們講一遍，結(jié)果又講了一遍就下課了。兩節(jié)課第一節(jié)課講了學(xué)生不會做，第二節(jié)課老師又講了一遍就下課了，沒時間做了。然后我就跟老師開玩笑，你看你又講了一遍，我甚至懷疑你再講10遍不會做的還是不會做，結(jié)果這個老師還有點(diǎn)點(diǎn)幽默感，說不是還有一半在做嗎？我說那一半不是你教的，不做的這些孩子才是我們教的！我們的錯誤在哪里？然后老師聽了很不高興，說我把方法都教給他們了我還能干什么？我抓住這句話說你教的方法在你這里是方法，在學(xué)生那里不是方法了，那是什么呢？那是關(guān)于方法是什么的正確結(jié)論。教成了什么？知識??！教成了事實(shí)性知識。

我們的所有的教學(xué)一直在干這個事，把該會用的方法教著教著教成了會說的結(jié)論，這是個什么概念？一個完整的方法三個要素構(gòu)成：第一想法、第二做法、第三說法。但我們現(xiàn)在把方法都教成了一個說法，這個說法就是“方法是什么”的結(jié)論。這個不叫方法性知識叫事實(shí)性知識，而我們的高考不考事實(shí)性知識，我們的高考從來不考議論文寫作是哪四個步驟，如果這樣考所有的孩子都能得高分，甚至得滿分。但問題是這樣的考試沒有什么意義，我們考議論文怎么考的？給的材料你寫一遍，給個題目你寫一遍，提點(diǎn)要求寫一遍，重點(diǎn)是寫，而孩子卻不會寫。他把主要的時間都放在哪里去了？去記憶老師說的如何寫那個結(jié)論，哪怕老師說的那個過程到他那里就變成這個概念了。所以這就是我們所說的要了解什么叫事實(shí)性知識，目的不是去學(xué)會事實(shí)性知識，因?yàn)槲覀冊趯?shí)際的教學(xué)操作當(dāng)中絕大多數(shù)的教學(xué)都把所有的知識統(tǒng)統(tǒng)教成了事實(shí)性知識。

一個孩子缺少方法性知識他對這個學(xué)科其實(shí)是還在門外，他沒有學(xué)科的思想，沒有學(xué)科的方式，沒有所謂的學(xué)科實(shí)踐，他只有關(guān)于這個學(xué)科的一些說法，這個說法不僅不是他的，他都是人云亦云的，他沒有內(nèi)在的理解，也不會把它作為一個整體來對待。所以方法性知識現(xiàn)在的取得方式是錯誤的。

那么具體該怎么做？我個人的觀點(diǎn)是：方法性知識需要做，應(yīng)該回到做的方式上去。以議論文寫作為例，我之所以用這個例子和我教學(xué)幾十年的經(jīng)驗(yàn)有點(diǎn)關(guān)系，在幾十年前我曾經(jīng)在高中抓高考，年復(fù)一年，后來感覺不好所以就削尖腦袋到了大學(xué)。這幾十年在大學(xué)里教?？啤⒔瘫究?、教碩士、教博士，教他們寫論文。畢業(yè)論文在我個人看來就是大一點(diǎn)的議論文，所以這一點(diǎn)上我還有點(diǎn)感受可以跟大家分享。

剛才說高中不是人待的地方后來到了大學(xué)，其實(shí)大學(xué)是真正不是人待的地方，哪些哪里是人待的呢？后來發(fā)現(xiàn)沒有人能夠待的地方。過得好不好跟你在哪里待沒關(guān)系，跟你待在那里干什么也沒關(guān)系，跟什么有關(guān)系呢？跟你如何對待你的工作有極大的關(guān)系。我的導(dǎo)師曾經(jīng)告訴我說：過得不好的其實(shí)都是不好好過的。我那時候?qū)@句話不認(rèn)同，跟他反復(fù)的糾纏，結(jié)果后來他堅(jiān)定的說以他幾十年經(jīng)驗(yàn)和人生的觀察，凡是過得不好的都是不好好過的，我當(dāng)時就想我是不是屬于那種不好好過的。但是后來發(fā)現(xiàn)這個糾纏沒有多大意義，我把這句話的原理轉(zhuǎn)換成教育，我發(fā)現(xiàn)千真萬確：凡是教的不好的都是不好好教的，轉(zhuǎn)到學(xué)生那里也千中萬確，凡是學(xué)的不好的都是不好好學(xué)的。所以我后來幾十年一直在研究怎樣教叫好好教，怎樣學(xué)叫好好學(xué)，結(jié)果我后來就變得越來越健康。我就發(fā)現(xiàn)凡是教的好的都是好好教的，凡是學(xué)的好的都是好好學(xué)的，所以更加堅(jiān)定我研究怎樣教、怎樣學(xué)叫好好教、叫好好學(xué)。

方法性知識以議論文寫作為例，到底該怎樣教才是好好教？我個人的觀點(diǎn)，第一件事情是讀議文。一個孩子開始讀議論文了“做中學(xué)”就開始了。不是說一上來我跟你講什么叫議論文、議論文該怎么寫。有很多老師告訴我說讓孩子讀議論文這個太輕松了，同學(xué)們你們?nèi)プx??！不是這個意思。讓孩子讀議論文老師的任務(wù)比以前更重！我們現(xiàn)在的錯誤在哪里呢？就是把該孩子做的事老師做了，讓孩子無事可做。我們要讓孩子去讀議論文，老師要干什么呢？精選課程資源、加強(qiáng)課程建設(shè)。就是你要讀什么議論文這是老師要做的。高一讀什么、高二讀什么、高三讀什么老師要幫著選，要敲定高一要讀的基本議論文、基本的篇目、要確定要讀多少量、也要確定讀到什么程度，經(jīng)過設(shè)計(jì)。我們現(xiàn)在備課的重點(diǎn)是說老師自己去讀、讀出來悟出來了很多道理，我講給學(xué)生聽，這沒有意義，或者沒有那么大的意義。

議論文應(yīng)該怎么讀？我們實(shí)驗(yàn)觀察下來許多老師反映說你這個方法不靈，說學(xué)生讀了跟沒有讀沒區(qū)別，我說真是這樣嗎？他說真是這樣，我說責(zé)任是誰的？他還沒有讀出該讀的東西來這個責(zé)任是你的，不是學(xué)生的。因?yàn)樗恢廊绾稳プx，說你讓我讀我讀啦，說你讀出來啥，我也沒讀出啥來，這不行！怎么讓孩子讀出真正要讀的東西來，后來我們反復(fù)的探討形成了一個基本模型叫“問題驅(qū)動的做中學(xué)”。什么叫問題驅(qū)動呢？讓孩子讀議論文第一件事情要回答的就是：學(xué)生怎么樣才能夠讀出他能夠讀出的東西？讓不同程度的孩子通過讀議論文都能夠有進(jìn)展有收獲，達(dá)到教學(xué)要求。四類問題越來越重要：

第一議論了什么？就是要讀議論文回答第一個問題：議論了什么？有很多孩子告訴我們說這太簡單了，我說不管多簡單你必須回答，有的孩子說看一遍就知道了，你看半遍知道也要回答，但有的孩子發(fā)現(xiàn)讀一遍回答不了。只要你去追問和回答問題你就會發(fā)現(xiàn)你去讀就有方向感了，所以成績好的、中不溜秋的、差一點(diǎn)的都能夠找到自己的位置，這是我們設(shè)計(jì)的第一個問題，追問和回答議論文議論了什么？

第二個問題比這個問題就難一點(diǎn)了：怎么議論的？即便是那些成績好的、即便是那些尖子生怎么議論的都一遍完不成。他不是真完不成，他是沒辦法完整準(zhǔn)確的一步到位回答這個問題。所以有的孩子就剛開始把主要內(nèi)容弄清楚了，去勾畫去解構(gòu)這個文本最后弄得比較清楚了，但是要完整要準(zhǔn)確還是發(fā)現(xiàn)要補(bǔ)充。

第三個問題是什么呢：為什么要這么議論？這個問題的難度比第二個問題就高的多了。這在我們看來是真正學(xué)習(xí)的開始，前兩個問題為什么不是真正的學(xué)習(xí)呢？前兩個問題只要你看一下書多數(shù)孩子都能夠很快的回答，因?yàn)橛袠?biāo)準(zhǔn)答案。在文本里面找得到直接的證據(jù)，這很容易，或者是說這也不容易但是相對于第三個問題來講那它就是非常容易了。第三個問題為什么難呢？是因?yàn)樗鼪]有標(biāo)準(zhǔn)答案，它要在上下文脈當(dāng)中在前后觀念當(dāng)中去反復(fù)體會才能夠找得到。但是他也沒辦法確定一定是這樣的，因?yàn)槊恳粋€孩子的理解都會有差異，這就是文學(xué)理論上的一個原理叫一千個讀者就有一千個林黛玉。就是說你讀出來的東西每個人依據(jù)的文本是一樣的但是你讀出來理解，因?yàn)槟愕拈啔v、經(jīng)驗(yàn)、個人的主觀客觀的因素在影響綜合作用，你讀出來的跟別人讀出來的是有差異的。這就叫公共知識個體化，這才是真正的學(xué)習(xí)開始，這會改變一個孩子的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。真正的學(xué)習(xí)是從這里開始，這不是我說的，這是法國有個科學(xué)家叫安德烈·加爾大他寫過一本書叫《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》，他原來是個生物學(xué)家后來研究腦科學(xué)后來研究教育，他就發(fā)現(xiàn)死記硬背教出來的學(xué)生壓根就學(xué)習(xí)沒開始，什么叫學(xué)習(xí)開始呢？公共知識個體化。要站在自己的立場，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)去內(nèi)化一個文本、一個學(xué)科的知識系統(tǒng)，這個才是真正的學(xué)習(xí)。只有內(nèi)化了再進(jìn)一步外化才是真正完整的知識轉(zhuǎn)化。好的建構(gòu)是從個體化開始的。

第四個問題：怎么議論會更好？這個問題的回答比第三個問題是更具有創(chuàng)意，什么呢？它會發(fā)現(xiàn)一個孩子反復(fù)的讀議論的時候會發(fā)現(xiàn)所有的議論文其實(shí)都有缺陷，都不是十全十美的，都是可以超越的，當(dāng)他有這種感受的時候?qū)W習(xí)對他來講已經(jīng)是完全自主了。這對他的閱讀體驗(yàn)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)是怎么樣呢？就是說站在自己的立場。原來讀書他都是仰視的，現(xiàn)在開始可以平視，不僅可以平視，而且可以俯視。所以針對一個孩子，建立良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是重要的。

問題設(shè)計(jì)，重復(fù)一遍，四個問題驅(qū)動：第一議論了什么？第二怎么議論的？第三個為什么這么議論？第四怎么議論會更好？后來我們反復(fù)觀察驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)這四個問題對于整個語文學(xué)習(xí)都是重要的。這四個問題對于一個孩子的學(xué)習(xí)驅(qū)動，他變得不僅有方向，而且每一次都是改進(jìn)的，都是發(fā)展的，會帶來喜悅，帶來內(nèi)心的成功體驗(yàn)。這個成功不是說你考了多少分，而是說每一次讀都不一樣，常讀常新，都有一種新的感受和體驗(yàn)，所以他對自己是不斷的在認(rèn)同，在肯定。后來我們發(fā)現(xiàn)不只是語文，所有的學(xué)科閱讀都有這個問題，學(xué)科的做中學(xué)都有這個問題，所以我們把它推廣到所有的學(xué)科。第一個問題說了什么？你看任何學(xué)科的材料都是這樣的，說了什么？怎么說的？為什么這么說？怎么說會更好？既在吸收別人的同時又在兼顧自己。后來我們發(fā)現(xiàn)這四個問題不只對學(xué)生的學(xué)習(xí)有用，對于每個學(xué)科老師的學(xué)習(xí)也是有用的。我們備課無論看什么材料都會有這個問題如果你是這四個問題，始終會覺得有興奮感，就是怎樣說會更好它始終是一個改進(jìn)的、反思的、超越的、創(chuàng)新的思路。理解了這一點(diǎn)，就能夠理解做中學(xué)。

所以一個完整的方法是三個要素構(gòu)成：第一個叫想法、第二個叫做法、第三個叫說法。所以我們要讓有孩子真正會寫議論文看起來是有寫法，其實(shí)真正的內(nèi)在的根據(jù)是要他有想法。這個想法是什么呢？還不是方法性知識，是價值型知識。做法才是方法性知識，把想法做法合并成一個說法，那個叫事實(shí)性知識。我們要恢復(fù)一個知識系統(tǒng)的完整性，就是恢復(fù)它的方法性、恢復(fù)它的價值性。

“悟中學(xué)”獲得的叫價值性知識，價值性知識才是真正的思想源頭。所以我們要讓孩子有說法，其實(shí)是要讓他有做法，但真正的要讓他有做法的內(nèi)在根據(jù)是讓他有想法。所以想法、做法、說法哪個最重要？想法最重要?，F(xiàn)在非?？膳碌氖俏覀兊暮⒆幼x了半天書沒有任何想法，自己都覺得自己是個傻瓜，其實(shí)很多時候孩子讀書就是這個狀態(tài)，就是到底學(xué)了什么他大腦一片空白。我們現(xiàn)在很多高中生連復(fù)習(xí)都不知道怎么復(fù)習(xí)，說復(fù)習(xí)拿張卷子來我會復(fù)習(xí)，說不給卷子不知道怎么復(fù)習(xí)，就變成了一個重復(fù)訓(xùn)練的、機(jī)械的操盤手。其實(shí)真正的復(fù)習(xí)不是刷題，是要你去梳理這個學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)當(dāng)中的核心概念、關(guān)鍵知識、支撐性的技術(shù)方法，最后形成一個完整的學(xué)科思想，才能夠指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐，這是內(nèi)在的一致的。

比方說應(yīng)論文的寫作能不能得高分其實(shí)不在于技術(shù)上你掌握了哪些技巧，更重要的是你有哪些思想，就是你的獨(dú)立思考，你獨(dú)立的見解，給人啟示的觀點(diǎn)你有沒有？你有了以后把它合理的表達(dá)出來跟大家分享，給大家?guī)韱⑹?，這就是好的論文。而我們現(xiàn)在好的論文都是背幾篇好的論文，然后去模仿那個好的論文，這其實(shí)是一個“記中學(xué)”的方式。這不是在立德，也不是在樹人，這是在培養(yǎng)一堆記基礎(chǔ)知識的書呆子，死知識就是因?yàn)橛薪Y(jié)論、固定不變，把他教條化，所以從這個意義上講真正的優(yōu)秀教師跟平庸的教師的區(qū)別在哪里呢？就是好老師把死知識變活，不好的老師把活知識變死。

怎么樣去恢復(fù)知識的方法性、價值性？我們現(xiàn)在教的很多關(guān)于正確的價值觀，其實(shí)很多的方法有可能是值得反思的，甚至是錯誤的。我們讓孩子記住了很多正確的觀點(diǎn)，這個觀點(diǎn)對于他來講跟其他的事實(shí)性知識是沒什么兩樣，那就是說小和尚念經(jīng)有口無心，這沒有多大意義。

其實(shí)孩子在學(xué)習(xí)之前所有的學(xué)科其實(shí)都是事實(shí)性知識，為什么呢？因?yàn)樗加写鸢噶?，這是人類智慧的結(jié)晶，它已經(jīng)有結(jié)論、有結(jié)果，只是說對于孩子來講是個未知系統(tǒng)。我們怎么恢復(fù)這種智慧的結(jié)晶？華東師大有一個哲學(xué)家叫馮啟在世界上非常有名，他創(chuàng)立了一個哲學(xué)流派叫“智慧哲學(xué)”，基本主張叫“轉(zhuǎn)識成智”。他的意思是說學(xué)知識要轉(zhuǎn)換成什么智慧，而轉(zhuǎn)換的主要機(jī)制在我個人看來是學(xué)習(xí)方式，他自己的理論主張有兩句話：第一句話叫化理論為方法，第二句話叫做化方法為德性。簡單的講就是學(xué)理論不是我們的目的，學(xué)了理論要去用，要變得有用就要轉(zhuǎn)換成方法，這還不是我們的最終目的，我們的最終目的是要什么？要用這個東西做好人、做好事、解決更好的問題，這個叫價值，這個叫德性。

我把他的這個觀點(diǎn)演繹了一下，我認(rèn)為在中小學(xué)有四大轉(zhuǎn)化，五種知識形態(tài)。我剛才說了三種，如果進(jìn)一步細(xì)化，事實(shí)性知識對應(yīng)的是孩子信息獲取，現(xiàn)在的孩子學(xué)了很多看起來是知識，其實(shí)連知識都稱不上，是在學(xué)校里獲得信息，其實(shí)連獲得都談不上，叫做接收信息。所以信息其實(shí)在某種意義上是知識的最低形式。那么怎么轉(zhuǎn)換成高一點(diǎn)的形式？我們狹義的知識屬于高一點(diǎn)的，信息到知識的過渡叫結(jié)構(gòu)化，只有結(jié)構(gòu)化的信息才叫知識。知識也沒有那么大的意義，知識只有體系化才更有意義，叫理論。理論也沒有那么大的意義，理論要實(shí)用化它才叫方法。方法也沒有那么大的意義，它不是最高的，最高的是要道德化，那叫價值。所以我們可以看到一個知識轉(zhuǎn)化的鏈條，一共有五個臺階，形成一個完整的轉(zhuǎn)化鏈條就是：

信息結(jié)構(gòu)化為知識

知識體系化為理論

理論操作化為方法

方法道德化為價值

怎么樣讓這種理解對老師變得更有積極意義？

第一，怎么學(xué)就決定你能學(xué)出什么知識來，在中小學(xué)都是已知系統(tǒng)，對于人類來講早就有答案了，只不過是孩子沒有答案，那么怎么讓這個人類的已知對于孩子未知來講這之間變得越來越有意義？就是學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)。所以一個老師的備課的重點(diǎn)原來我們是說要講什么內(nèi)容、怎么去講，現(xiàn)在越來越重要的不是你講什么，而是無論學(xué)什么知識到底怎樣去學(xué)對他才有意義？

為什么育人方式要轉(zhuǎn)要改變、要變革、要改革，原因就在這里。而育人方式的核心是學(xué)習(xí)方式，所以落腳到學(xué)習(xí)方式這里來。決定方學(xué)習(xí)方式的人是誰呢？有很多人誤以為既然是學(xué)習(xí)方式那就是學(xué)生的事了，其實(shí)不是。課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)方式主要誰在定呢？是老師在定。所以你的主要責(zé)任就是如何去引導(dǎo)學(xué)習(xí)方式，你不是傳遞者，你是激發(fā)者、你是引導(dǎo)者。原來我們說名師出高徒，現(xiàn)在越來越發(fā)現(xiàn)不是，現(xiàn)在是“培養(yǎng)出高徒你就是名師”。

現(xiàn)在對于講課講得好的老師是一個巨大的沖擊，許多老師講得好，但我們要反復(fù)聲明講得好不是真的好，學(xué)得好才是真的好。為什么講得好，那是誰的能力?。磕鞘抢蠋煹哪芰?。那不是我們的目的，我們的目的是學(xué)生的能力，這就是核心素養(yǎng)。它是由學(xué)生的方法性知識、價值性知識、事實(shí)性知識組合成的一種高階的、復(fù)雜的、綜合性的品質(zhì)。一個孩子缺方法性知識不會解決問題，沒有關(guān)鍵能力。一個孩子缺價值型知識就不知道為什么要解決問題，也不知道為什么要學(xué)習(xí)。所以他不會有相應(yīng)的必備品格和正確的價值觀念。

既然怎么學(xué)決定了你學(xué)出什么來，那么我們的設(shè)計(jì)就是：哪些東西要記中學(xué)？哪些東西要做中學(xué)？哪些東西要悟中學(xué)？我們怎么去處理這三種方式之間的關(guān)系。你覺得到底哪個可能成為核心？

第一，記中學(xué)跟做中學(xué)比你覺得哪個更重要？做中學(xué)更重要，會做的一定記得住，記住了不一定會做好。第二個就是有點(diǎn)糾結(jié)人了，做中學(xué)跟悟中學(xué)你覺得哪個更重要？不同的人有不同的選擇，我最初選擇的是悟中學(xué)更重要，后來我更正了，開始選做中學(xué)了。為什么呢？因?yàn)槲以诖髮W(xué)后來逐漸在中小學(xué)觀察到的情況是現(xiàn)在的孩子越來越多的“不做而悟”，就是空想的孩子越來越多了。所謂“不做而悟”是個什么情況呢？就是我不想做呀，但是因?yàn)樽龅哪莻€好處我還想要。我不想做呀，但是因?yàn)椴蛔龆赡芤爸袚?dān)的那個不好的東西我又不想要。你就會發(fā)現(xiàn)一個孩子是怎么糾結(jié)的，怎么人格分裂的，最后怎么變成所謂抑郁癥的。這個過程跟教學(xué)過程有很大的關(guān)系??！學(xué)習(xí)一點(diǎn)努力不想付，想不勞而獲，好像人人骨子里都有一點(diǎn)。但是你真正去付諸實(shí)施你就一定是抑郁癥，發(fā)展的后果就是這樣的嘛。剛開始是人格分裂、價值分裂，就是有的想要、有的不想要，但是你忽略了你想要那個東西的時候一定跟著一個你不想要的，這就是代價。所以我們以前忽略了“代價”這種理論，任何好的東西你要獲取你一定會付出的。“不做而悟”是一個錯誤的心智模式，所以后來我們重視了以“做”為核心來兼顧己和物，這樣才是可操作而且是健康的一個心智模式。

那么怎么做到把它轉(zhuǎn)化為基本的教學(xué)設(shè)計(jì)？我們就設(shè)計(jì)了一些基本的環(huán)節(jié)：課堂預(yù)習(xí)、自我檢測、交流問題、教師講解、課堂小結(jié)、針對練習(xí)。我們把這六個環(huán)節(jié)作為做中學(xué)、悟中學(xué)的基本教學(xué)環(huán)節(jié)來進(jìn)行設(shè)計(jì)、進(jìn)行落實(shí)。為什么要強(qiáng)調(diào)課堂預(yù)習(xí)？我們在中小學(xué)做過調(diào)查凡是考試的科目老師都要求學(xué)生預(yù)習(xí)，但是調(diào)查的結(jié)論是怎樣的呢？發(fā)現(xiàn)學(xué)生自覺還是不自覺呢？學(xué)生都非常自覺，都自覺的不預(yù)習(xí)。所以我們就去問孩子為什么不預(yù)習(xí)？就發(fā)現(xiàn)孩子反感的是好不容易下課、好不容易有個假期、好不容易有點(diǎn)時間玩，結(jié)果他要你預(yù)習(xí)。我們就會發(fā)現(xiàn)這個責(zé)任其實(shí)不是孩子的，就是我們的設(shè)計(jì)沒有給予孩子身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律。所以后來我們就移到課堂上來，但是移到課堂上來，但是老師不干，說沒時間。我們說時間都去哪了呢？結(jié)果時間都被老師占了。后來所以我們就機(jī)械的規(guī)定說不能超過多長時間，超過了給你掐秒表，就說你的課不行。剛開始老師很反感抵觸，后來慢慢調(diào)整逐漸形成了一套以學(xué)為主而不是以教為主。

所以在課程建設(shè)當(dāng)中我們倡導(dǎo)了課程綱要，就是一個老師在上課之前學(xué)習(xí)課程綱要必須做。倡導(dǎo)了大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們把一個單元整體作為一個微課程來進(jìn)行建設(shè)。再強(qiáng)調(diào)了學(xué)歷案，為什么要學(xué)歷案，就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)過程為主線來進(jìn)行設(shè)計(jì)。這六個基本環(huán)我們把它任務(wù)化，在任務(wù)化的過程當(dāng)中叫問題驅(qū)動，又回到了那四個基本問題。我們發(fā)現(xiàn)這四個基本問題對于學(xué)生來講是建立問題意識、驅(qū)動學(xué)習(xí)的基本問題框架。所以后來我們把問題的四個行為動詞你碰到哪一個環(huán)節(jié)哪一個環(huán)節(jié)的行為動詞就把它替換掉。比方說預(yù)習(xí)，如果按照四個問題預(yù)習(xí)：預(yù)習(xí)什么、怎么預(yù)習(xí)、為什么這么預(yù)習(xí)、怎么預(yù)習(xí)會更好。老師的講解同樣要追問和回答四個問題：講什么、怎么講、為什這么講、怎么講會更好。你任何一個階段都要給予這四個問題的回答，做出你的判斷和選擇，做出你的改進(jìn)。所以備課也好、學(xué)習(xí)也好，始終是一個動態(tài)的過程。

比方交流討論，更多的主體部分讓讀給學(xué)生了，那老師干什么？老師干第一個叫行為指令，要求學(xué)生做這件事情，要不斷的提醒；第二個怎么把這件事情做好，我們把它叫內(nèi)容處理。比如關(guān)于怎樣做好課堂預(yù)習(xí)，5個內(nèi)容性的指令必須明確：第一明確時間3分鐘就3分鐘，5分鐘就5分鐘，必須明確；第二明確范圍；第三叫明確視角。許多老師跟我們反映說他預(yù)習(xí)也預(yù)習(xí)了但是有的孩子預(yù)習(xí)的很好，有的孩子怎么就預(yù)習(xí)了半天不是我想要的，我們從這個問題里面再去梳理就發(fā)現(xiàn)“視角”對于孩子有多重要。

我曾經(jīng)在小學(xué)聽過一堂數(shù)學(xué)課叫認(rèn)識人民幣，活動了一整堂課認(rèn)識了啥呢？說我們小組認(rèn)識的人民幣是100元是紅的，50元是綠的，20元是粉的，三個小組如法炮制。下課以后老師就問我覺得課上的怎么樣，我說不怎么樣。他說怎么叫不怎么樣?。课艺f沒學(xué)到東西，他說怎么會沒學(xué)到東西呢？我說你知道這堂課要學(xué)什么嗎？他說我知道啊，要認(rèn)識人民幣啊。我說你覺得小朋友們認(rèn)識人民幣了嗎？他說當(dāng)然認(rèn)識了，你不信你拿張錢給他看，看他認(rèn)識還是不認(rèn)識。我說人家沒有上課就認(rèn)識，這是一堂數(shù)學(xué)課數(shù)學(xué)課要學(xué)什么？你去看看數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，義務(wù)教育高中的數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，第一句話就說清楚了—數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)。也就是說這堂課要認(rèn)識人民幣的什么？要認(rèn)識人民幣在數(shù)學(xué)當(dāng)中的數(shù)量關(guān)系，而這個數(shù)量關(guān)系還要進(jìn)一步降低，降低到小朋友能夠體會到、能夠數(shù)出來、能夠操作，是什么呢？第一人民幣的單位要寫出來，第二人民幣的面額要數(shù)出來，第三人民幣單位的基本換算要建立起來，三個數(shù)量關(guān)系必須掌握。如果這些不懂，看起來上課在一直在學(xué)，很活躍，這沒有意義。而這個問題恰恰就是課程建設(shè)，也涉及到教學(xué)方式，有人說就這三個關(guān)系我一句話就講清楚了，但是講清楚跟孩子自己摸索出來的這是兩類不同的知識。你講清楚了，他聽懂了記住了那叫什么知識？那叫事實(shí)性知識。他自己總結(jié)出來的，這里面帶有方法性，而且他認(rèn)同了，越來越知道人民幣這里面有很多價值問題。當(dāng)然一個小朋友不太可能那么復(fù)雜。這就是“視角”不一樣，因?yàn)槭菙?shù)學(xué)課所以數(shù)量關(guān)系是你的視角，換美術(shù)老師教孩子認(rèn)識人民幣就不關(guān)心數(shù)量關(guān)系了，要關(guān)心圖案版式色彩、美觀。歷史老師教孩子認(rèn)識人民幣，認(rèn)識的一定不是人民幣的數(shù)學(xué)，而是人民幣的歷史。所以“視角”不一樣獲得的知識系統(tǒng)都是不一樣的，所以同樣的材料不一樣的角度獲得的東西是不一樣的。所以預(yù)習(xí)一定要明確什么角度，是一個還是幾個一定要告知學(xué)生，否則人家預(yù)習(xí)的你不要你要的人家又不知道。這樣很多孩子預(yù)習(xí)了幾次之后跟不預(yù)習(xí)有啥區(qū)別啊？這就叫內(nèi)容指令。

由此形成一個基本的單元教學(xué)的模型，所以學(xué)校在做大單元，還有什么大概念、什大任務(wù)，還有什么大，反正大。現(xiàn)在都越來越大，我要告訴大家這個“大”還真不是一個規(guī)模數(shù)量的概念，大相對于小，但是這個大小的“大”其實(shí)是個觀念的大，是個整體的有機(jī)協(xié)調(diào)。有機(jī)協(xié)調(diào)的概念就是即便是小規(guī)模也把它作為一個有機(jī)的整體去處理，它的構(gòu)成要素之間的相互關(guān)系，注意這種整體的協(xié)調(diào)，這個叫“大”。所以“大”的第一個特點(diǎn)是有機(jī)整體，第二是整體的部分跟整體之間的關(guān)系是統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，具有內(nèi)在的一致性。當(dāng)然這是講的很學(xué)術(shù)，我們說匹夫有責(zé)，我們就是一個小老百姓那格局一下子就大起來了。所以大局觀不是說你觀多大才叫大局觀，是說你是很小的一個個體也可以有大局觀。所以簡單的講，這個“大”是上位指導(dǎo)思想，也就是說你教一節(jié)課要放到單元的整體當(dāng)中來考察，教一個單元要放在一個學(xué)期整體當(dāng)中來考察，它是一個統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的概念。我們確定了一個單元的主題，設(shè)定了基本的目標(biāo)，定然后分解成不同的任務(wù)。

我去看過很多課堂的小組討論，發(fā)現(xiàn)許多的小組討論都變成了小組聊天。說小組聊天還是課堂比較放得開的，有的老師管的嚴(yán)又要小組討論，既不能聊天又不知道該怎么討論就變成了一個一個很尷尬的“沉默的多數(shù)”。然后就那幾個配合老師的，學(xué)生不說了老師沒面子那就給老師捧場。對于交流、對于討論我們要重視的是什么呢？是一個老師如何去指導(dǎo)交流，我們并不要去干預(yù)交流過程和得出的結(jié)論，這就涉及到交流討論它跟聊天的區(qū)別在哪里？

第一個，要有主題。你要讓學(xué)生小組討論也好、相互交流也好一定要明確主題，如果主題不明確相互交流就只能是聊天；

第二要有主線。當(dāng)確定了一個主題的時候好老師要幫助他，這個主題的基本線索要確定；

第三個要有主見。也就是說參與交流參與討論的所有孩子要有獨(dú)立思考，你不獨(dú)立思考就在那里混一混不僅你自己收獲不大，而且你沒有為小組的討論交流做貢獻(xiàn)，壓根就不是一個主體。

第四個要主次分明。就是它是有結(jié)構(gòu)的哪是主要的、哪是次要的一定要分清楚；

第五個要求同存異。就是無論你怎么規(guī)定它總會有不同意見，這是主觀跟客觀的因素共同決定的；

最后一個要有小結(jié)。就是求同存異要達(dá)成一個基本的小結(jié)，讓知識結(jié)構(gòu)化的一個重要環(huán)節(jié)。