劉曉東

實(shí)現(xiàn)中國教育學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型、建設(shè)現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科，有待迎接“兒童”這個(gè)關(guān)鍵詞（其實(shí)是核心詞）進(jìn)入教育學(xué)的中央地帶。“雙負(fù)”等一系列教育綜合征的凸顯與肆虐，正表明中國教育學(xué)與現(xiàn)代教育學(xué)之間還相隔一個(gè)兒童學(xué)學(xué)科。兒童學(xué)學(xué)科是進(jìn)入現(xiàn)代教育學(xué)必經(jīng)的門檻。缺少兒童研究，便會導(dǎo)致“無兒童的教育學(xué)”的肆意滋長，亦會導(dǎo)致教師天天面對兒童，眼里卻只有教材、教學(xué)、考分以及一切懸于兒童之外的目標(biāo)、任務(wù)，對兒童成長的內(nèi)在需要和相應(yīng)適切的外部條件熟視無睹。缺少兒童研究和兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)，中國教育學(xué)就很難直抵教育現(xiàn)代化軌道。

一、兒童概念、兒童觀、兒童研究是現(xiàn)代教育學(xué)研究的原點(diǎn)

從歷史上來看，現(xiàn)代教育學(xué)是以“發(fā)現(xiàn)兒童”為開端的。在宗教改革運(yùn)動晚期，捷克牧師夸美紐斯繼承文藝復(fù)興和宗教改革的人學(xué)成就，其《大教學(xué)論》第一章以“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”為標(biāo)題，第五章以“這三者（學(xué)問、德行與虔信）的種子自然存在于我們身上”為標(biāo)題，第十四章以“教導(dǎo)的演進(jìn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”為標(biāo)題，展示出一種具有現(xiàn)代氣息的新時(shí)代的教育學(xué)：對人的信任與謳歌，內(nèi)在主義的教育觀和課程觀，嚴(yán)格遵循自然律的教學(xué)法。此后，夸美紐斯的另一著作《母語學(xué)?！?，則以展示新的兒童觀為第一章的內(nèi)容，提出兒童是上帝的形象、上帝的種子、上帝的代表等思想，將兒童推至極為崇高的位置。顯而易見，在夸美紐斯眼中，認(rèn)識兒童、研究兒童、尊崇兒童、遵從兒童，已是教育學(xué)的基本原則。

然而，夸美紐斯《大教學(xué)論》第二章以“人的終極目標(biāo)在今生之外”為標(biāo)題，第三章以“今生只是永生的預(yù)備”為標(biāo)題，這表明，在表達(dá)了對人的信任與謳歌之后，他又否定了現(xiàn)實(shí)人生，這是夸美紐斯人學(xué)內(nèi)部的一個(gè)矛盾。也表明，夸美紐斯一只腳邁入了新時(shí)代，而另一只腳仍留在舊時(shí)代。最終，時(shí)代精神通過法國思想家盧梭來完成一種全新的現(xiàn)代教育學(xué)。

盧梭在《愛彌兒》正文開篇便談“自然”與“人為”的尖銳矛盾，揭露“人為”對“自然”的壓迫與扭曲。他認(rèn)為“自然”本來是好的，而“人為”只能糟?！白匀弧?。緊接著，他呼吁善良慈愛的母親應(yīng)當(dāng)在自家幼子周圍“扎上籬笆”，以防“人為”的沾染與破壞。后來他又提出，完整的教育是由三種教育構(gòu)成，即“自然的教育”“人的教育”“事物的教育”。其中，由于“自然的教育”是兒童自然的、內(nèi)在的發(fā)展，而不許人為地插足，因此他認(rèn)為，教育的核心原則，即人的教育和事物的教育都要與自然的教育一致——只有如此，完整的教育才可能實(shí)現(xiàn)。而其“自然的教育”——“我們的才能與器官的內(nèi)在發(fā)展，是自然的教育”^[1]這一概念，其實(shí)是將“自然”人格化的修辭手法，這種修辭使“自然”獲得人格化而成為教育的主體，經(jīng)過“去修辭”后，便可知“自然的教育”乃“兒童”的別名。盧梭試圖表白，兒童的內(nèi)部是有一位教師的，這位教師了解兒童的“內(nèi)在發(fā)展”，并且遵照“自然”（即兒童的天性、兒童所表現(xiàn)出的天性）的命令（自然法、自然律、自然規(guī)律）讓其按部就班、循序漸進(jìn)地表達(dá)自身。這位教師其實(shí)就是蒙臺梭利多次談到的兒童的“內(nèi)部教師”。盧梭的“自然的教育”其實(shí)就是兒童的“內(nèi)部教師”，實(shí)質(zhì)就是作為自然人的兒童，用大白話來說就是自然而然的兒童。也就是說，所謂“自然的教育”，是兒童通過其內(nèi)在的自然傾向、自然目的、自然意志而自己教育其自身。

由此作為理論前提或基礎(chǔ)，盧梭為“發(fā)現(xiàn)兒童”準(zhǔn)備了條件，鋪平了道路。從此，這種以兒童為開端的教育學(xué)誕生了，這便是現(xiàn)代教育學(xué)之濫觴。

盧梭的教育學(xué)是發(fā)現(xiàn)兒童的教育學(xué)，是以兒童為開端的教育學(xué)。裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化”，其實(shí)質(zhì)是教育應(yīng)當(dāng)兒童心理學(xué)化、兒童生活化，說到底，就是教育應(yīng)當(dāng)兒童化。

裴斯泰洛齊因?yàn)殚喿x盧梭《愛彌兒》而立志終身做教育，杜威的“教育即生長”（耐人尋味的是，杜威曾說裴斯泰洛齊、福祿貝爾都對“教育即生長”作出過貢獻(xiàn)），蒙臺梭利自稱其教學(xué)法的真正教師是兒童，維果茨基主張教師的大綱應(yīng)當(dāng)符合兒童的大綱，等等。偉大教育學(xué)家的類似觀點(diǎn)不一而足，均與盧梭的教育學(xué)觀點(diǎn)遙相呼應(yīng)、連成一線。這些教育學(xué)家均堅(jiān)守盧梭的教育學(xué)立場，正如杜威在《明日之學(xué)校》第一章所說，后世一切偉大的教育改革家都持盧梭的教育立場。杜威是對的，后世一切偉大的教育改革家都是盧梭主義者。

而盧梭教育學(xué)是從發(fā)現(xiàn)兒童開始的。教育學(xué)從舊形態(tài)轉(zhuǎn)換為新形態(tài)的現(xiàn)代教育學(xué)，其開端便是盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，這種以發(fā)現(xiàn)兒童為開端的教育學(xué)便是現(xiàn)代教育學(xué)，即盧梭主義教育學(xué)。

現(xiàn)代教育學(xué)從“道體”上說是以兒童為開端、追求兒童化的教育學(xué)。但在中國百年特殊的思想文化背景下，對此問題的認(rèn)識卻反反復(fù)復(fù)、搖擺不定，甚至朦朦朧朧。教師與兒童誰是教育的主體？教材、教法與兒童的關(guān)系如何？……對這些問題的解答難有定案，甚至用折中的方式或“和稀泥”的方式來解決這些問題，其根本原因是我們哲學(xué)的貧困、理論思維的貧困，更是我們教育學(xué)的貧困。

無論如何，尊重兒童、研究兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，追求教育“兒童化”，主張學(xué)科的邏輯應(yīng)當(dāng)符合兒童的心理邏輯，主張“教育的大綱”應(yīng)當(dāng)符合“兒童的大綱”，等等，是現(xiàn)代教育學(xué)的哲學(xué)立場、理論姿態(tài)，也是現(xiàn)代教育學(xué)的根本觀念、基本定律。

也就是說，兒童是現(xiàn)代教育學(xué)體系的開端，是現(xiàn)代教育學(xué)理論體系的核心詞。遺憾的是，當(dāng)前中國的教育學(xué)并未接受現(xiàn)代教育學(xué)這一基本成就。而脫離了這一基本邏輯、基本成就，中國的教育學(xué)便與現(xiàn)代教育學(xué)存有隔閡。因此，當(dāng)務(wù)之急，中國的教育學(xué)者們應(yīng)當(dāng)意識到這些思想邏輯和理論成就的重要性，并以發(fā)現(xiàn)兒童、研究兒童為進(jìn)路走入教育、教育學(xué)的世界。這也是我之所以說，當(dāng)前中國的教育學(xué)與現(xiàn)代教育學(xué)之間還相隔一個(gè)學(xué)科：兒童學(xué)。

二、“兒童研究運(yùn)動”亦是一場教育學(xué)運(yùn)動

兒童研究關(guān)系到現(xiàn)代教育學(xué)的命脈。正是基于這種認(rèn)識，歐美曾經(jīng)發(fā)生“兒童研究運(yùn)動”。這一運(yùn)動的旗幟性刊物是由心理學(xué)家、教育學(xué)家斯坦利·霍爾創(chuàng)辦的教育學(xué)刊物《教育學(xué)論壇》（Pedagogical Seminary）季刊，集中刊發(fā)兒童研究方面的文章?；魻枌和瘜W(xué)論文的發(fā)表陣地命名為“教育學(xué)論壇”，至少表明他意識到：（1）兒童學(xué)學(xué)科主要是為教育（學(xué)）服務(wù)的；（2）教育（學(xué)）界應(yīng)當(dāng)研究兒童；（3）教育學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)有刊物、有欄目自覺地為兒童學(xué)論文的發(fā)表提供陣地。

當(dāng)然，這也讓我們意識到，當(dāng)年風(fēng)靡美歐的兒童研究運(yùn)動亦是一場教育學(xué)運(yùn)動，霍爾等一批心理學(xué)家們?yōu)榇俗鞒隽酥匾暙I(xiàn)。兒童研究運(yùn)動培養(yǎng)并錘煉出一批重要的教育學(xué)家和心理學(xué)家，如杜威和蒙臺梭利，為現(xiàn)代教育學(xué)和現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。杜威和蒙臺梭利的教育學(xué)就是在兒童研究運(yùn)動不斷高漲的背景下將兒童作為教育學(xué)的核心詞，將兒童置于教育學(xué)理論體系的中央地帶的。

在這次運(yùn)動中，“兒童學(xué)”（paidology，paedology, childhood studies, child study）概念現(xiàn)身，試圖統(tǒng)合一切以兒童為研究對象的學(xué)科領(lǐng)域。這一運(yùn)動也影響到民國初年的中國學(xué)者，中國出現(xiàn)了“兒童學(xué)”譯著和專著。后來，因?yàn)楦鞣N原因“paidology”名稱消隱，但“peadology, childhood studies, childstudy”依然存在。除了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、兒童心理學(xué)幾乎影響了所有人文學(xué)科，兒童哲學(xué)課（P4C）、童年哲學(xué)、兒童史等都成為兒童研究中一個(gè)個(gè)令人矚目的熱點(diǎn)或領(lǐng)域。

兒童研究運(yùn)動是應(yīng)運(yùn)而生的。它起始于1880年代，持續(xù)了約30年而后趨于平淡。為什么歐美兒童研究運(yùn)動持續(xù)幾十年后漸歸平靜？

正如文藝復(fù)興“是一個(gè)需要巨人而且產(chǎn)生了巨人”的時(shí)代一樣，兒童研究運(yùn)動也是對時(shí)代需要、時(shí)代精神的呼應(yīng)，因而產(chǎn)生了巨人。作為眾多心理學(xué)家、教育學(xué)家尤其是廣大第一線教師積極參與的運(yùn)動，兒童研究的文獻(xiàn)如雨后春筍，多元多產(chǎn)，發(fā)展迅速。涌現(xiàn)出一批偉大的兒童心理學(xué)家和教育學(xué)家，為整個(gè)社會提供了一種關(guān)于兒童的新科學(xué)、新哲學(xué)、新文化、新態(tài)度，尤其是科學(xué)的兒童心理學(xué)和現(xiàn)代形態(tài)的以兒童為核心詞的教育學(xué)得到迅猛發(fā)展，以滿足時(shí)代需要。既然滿足了時(shí)代的需要，那么它從激昂轉(zhuǎn)變?yōu)槠郊乓脖憷硭?dāng)然。此后，在兒童研究運(yùn)動沉淀的深厚基礎(chǔ)上，皮亞杰、科爾伯格等著名心理學(xué)家先后登場，現(xiàn)代教育學(xué)亦從美歐擴(kuò)展到全世界。

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，兒童研究運(yùn)動是由于機(jī)械遺傳論、智力測驗(yàn)等失之偏頗的學(xué)術(shù)方向，才走向了終結(jié)。這種歸因不妥?！傲肿哟罅耸裁带B都有”，這么多人參與的一個(gè)群眾性運(yùn)動，必然會產(chǎn)生各種各樣的哲學(xué)觀和方法論，包括一些雜音、錯(cuò)誤，但該運(yùn)動的主流是偉大的，那些雜音、錯(cuò)誤是支流末節(jié)，難以左右整個(gè)兒童研究運(yùn)動的發(fā)展方向。

三、斯大林時(shí)代對兒童學(xué)的禁止及其教育學(xué)后果：“沒有兒童的教育學(xué)”的出現(xiàn)

蘇聯(lián)當(dāng)年為何禁止兒童學(xué)、禁止兒童研究運(yùn)動呢？列寧時(shí)期的蘇聯(lián)教育學(xué)是從兒童出發(fā)、關(guān)心兒童的人文主義和共產(chǎn)主義相結(jié)合的教育學(xué)。也就是說，當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)是允許甚至鼓勵(lì)兒童學(xué)發(fā)展的。但到了斯大林時(shí)代，兒童學(xué)研究中出現(xiàn)一些偏頗（如智力測驗(yàn)等），以此為由頭，兒童學(xué)被作為資產(chǎn)階級教育學(xué)說受到全盤否定。1936年7月4日，聯(lián)共（布）中央通過《關(guān)于教育人民委員部系統(tǒng)中的兒童學(xué)曲解的決定》，認(rèn)為“所謂兒童學(xué)的理論與實(shí)踐都是建立在偽科學(xué)的、反馬克思主義原理的基礎(chǔ)上的”“是徹頭徹尾地跟馬克思主義和社會主義建設(shè)的一切實(shí)踐相抵觸的”，決定徹底批判兒童學(xué)，停止在師范學(xué)院和中師學(xué)校講授兒童學(xué)學(xué)科，在報(bào)刊上嚴(yán)厲批判現(xiàn)代兒童學(xué)者已出版的一切理論書籍，心理學(xué)研究等亦被徹底終止。^[2]22于是，教育學(xué)不再從兒童出發(fā)，而是以斯大林強(qiáng)調(diào)的“階級斗爭尖銳化”以及其推行的“個(gè)人崇拜”的意識形態(tài)作為蘇聯(lián)教育學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)。強(qiáng)調(diào)教師“教”、忽視學(xué)生“學(xué)”的凱洛夫《教育學(xué)》應(yīng)運(yùn)而生。將外部知識、觀念灌入兒童頭腦，是這種“沒有兒童的教育學(xué)”的核心內(nèi)容。^[2]17

兒童研究運(yùn)動中偶爾出現(xiàn)一些反科學(xué)的觀點(diǎn)，在整個(gè)兒童研究運(yùn)動的全部思想里只是局部的雜音，卻被抓住不放，以偏概全，為其錯(cuò)誤定性，導(dǎo)致整個(gè)學(xué)科和整個(gè)運(yùn)動都被否定。究其原因，在于它與斯大林意識形態(tài)的基調(diào)是相悖的。蘇聯(lián)要消滅舊世界、建設(shè)新世界，消滅舊文化、建設(shè)新文化，就容不得文化改造要受制于自然天性等說法，所以必然壓制兒童研究運(yùn)動。這也影響了中國。但馬克思主張，人與自然將會成為同一門科學(xué)，徹底自然主義與徹底人本主義是一致的，未來理想社會是向人的本性復(fù)歸的社會——這與兒童研究運(yùn)動是一致的，而斯大林時(shí)代對兒童學(xué)的禁止及其依據(jù)反而背離了馬克思的思想。

1953年，斯大林去世，赫魯曉夫執(zhí)政后采取了一系列去斯大林化的政策，其中在教育學(xué)領(lǐng)域的重點(diǎn)就集中在扭轉(zhuǎn)“沒有兒童的教育學(xué)”上?！短K維埃教育學(xué)》雜志于1956年第9期發(fā)表社論《克服個(gè)人崇拜在教育學(xué)中的后果》，指出“以斯大林意識形態(tài)為指導(dǎo)的蘇維埃教育學(xué)看不見兒童”，并指出當(dāng)時(shí)的教育部領(lǐng)導(dǎo)人、教育學(xué)家和心理學(xué)家，以及整個(gè)蘇聯(lián)教育學(xué)界對兒童學(xué)、心理學(xué)依然存在“莫名其妙的'心理恐懼’”，“教育學(xué)很少研究兒童。說起來這很令人難以置信，但事實(shí)如此”。該社論一針見血地指出這種教育學(xué)的實(shí)質(zhì)：這種沒有兒童的教育學(xué)“實(shí)際上站到了'教育萬能’的立場上，認(rèn)為教育是造就一個(gè)人的唯一動力”，這樣“把兒童僅僅看作是學(xué)生、受教育者——對'教育影響’做出反應(yīng)的某種人”。^[3]15把兒童僅僅看作具有社會身份的學(xué)生、受教育者，其結(jié)果必然是：兒童自身的天性、內(nèi)在發(fā)展需要、自然發(fā)展的軌跡等自然屬性、自然路徑、自然規(guī)律，被無情地否定甚至被殘酷地對待。

到赫魯曉夫時(shí)期，蘇聯(lián)教育學(xué)研究又轉(zhuǎn)回從兒童出發(fā)，研究兒童，關(guān)心兒童個(gè)性和發(fā)展。在此期間，蘇聯(lián)涌現(xiàn)出一批著名教育學(xué)家。然而，值得注意的是，關(guān)心兒童個(gè)性和發(fā)展并不是此后蘇聯(lián)教育學(xué)的唯一主線，而是兩條主線并行發(fā)展：共產(chǎn)主義教育和具有人文主義特征的“關(guān)心兒童個(gè)性及發(fā)展”。這一格局持續(xù)至蘇聯(lián)解體。^[3]17

這里值得一提的是為中國教育學(xué)界所熟知的具有國際影響的維果茨基和蘇霍姆林斯基。

維果茨基是蘇聯(lián)卓越的心理學(xué)家、兒童學(xué)運(yùn)動的主要領(lǐng)導(dǎo)者，主要研究兒童發(fā)展與教育心理等問題，他所創(chuàng)立的文化歷史理論不僅對蘇聯(lián)，而且對西方產(chǎn)生很大影響，被譽(yù)為“心理學(xué)中的莫扎特”。1936年蘇聯(lián)展開兒童學(xué)批判，各大學(xué)停授兒童學(xué)課程，兒童學(xué)文獻(xiàn)被毀，維果茨基被扣上“折中主義者”帽子，其著作被封存。即便后來的去斯大林化時(shí)期，人們依然不敢碰觸他的相關(guān)兒童學(xué)著作。直至蘇聯(lián)解體，其著作才得到解放。20世紀(jì)90年代，“維果茨基熱”首現(xiàn)于美國心理學(xué)界，而后延展到全球。值得注意的是，維果茨基于1934年6月病逝，同年12月，斯大林開始“大清洗”（即“大肅反”運(yùn)動）。如果維果茨基當(dāng)時(shí)仍在世，很可能會被“清洗”掉。維果茨基兒童學(xué)研究的偉大成就一直被蘇聯(lián)否定和塵封，直至蘇聯(lián)解體，這很值得慨嘆與反思。

蘇霍姆林斯基是蘇聯(lián)教師、教育家。在其著作《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》中，他寫道：“若問我生命中最重要的是什么，我不用任何思考就可以回答，那就是熱愛孩子……”他認(rèn)為教育起始于對兒童的“愛與理解”。蘇霍姆林斯基的教育思想在其生前已具有國際影響，卻在50歲左右，正是年富力強(qiáng)、思想創(chuàng)新旺盛的時(shí)候，受到了官方報(bào)刊的否定和批判，52歲時(shí)生命戛然而止。“他是被迫害、受冤屈而死”，這是蘇聯(lián)教育科學(xué)院歷史文獻(xiàn)與科研資料研究室主任A·達(dá)維多娃向世人揭露的蘇霍姆林斯基離世的原因。^[4]“西方有人夸他”，成為指責(zé)他的罪證之一。蘇霍姆林斯基從兒童出發(fā)的教育學(xué)以及“共產(chǎn)主義社會成員應(yīng)具的基本品質(zhì)——就是人性”等觀點(diǎn)，被認(rèn)定為“資產(chǎn)階級人性論”“抽象的人道主義”^[5]，成為其另一罪證……蘇霍姆林斯基對這些惡意指責(zé)和批判極為憤懣，在很短的時(shí)間內(nèi)便抑郁離世。龐大的蘇聯(lián)帝國容不下一個(gè)“把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子”的教師，這讓今天的我們感到不可思議，卻是蘇聯(lián)真真切切的歷史。將蘇霍姆林斯基這種熱愛兒童、從兒童出發(fā)的教育學(xué)視為資產(chǎn)階級人性論而全面否定，由此“一葉知秋”，可見當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)意識形態(tài)的極“左”、狹隘已經(jīng)達(dá)到荒唐地步，人民群眾還能繼續(xù)支持擁護(hù)它嗎？

蘇聯(lián)將其自身的意識形態(tài)與熱愛兒童、研究兒童對立起來，這種極“左”、偏狹、脫離人性的觀念與做法，對蘇聯(lián)的立國根基必然會造成致命的破壞。

四、“沒有兒童的教育學(xué)”對中國的深深影響及其裊裊余緒

1956年2月，蘇共召開二十大，赫魯曉夫作了否定斯大林的“秘密報(bào)告”，標(biāo)志著斯大林時(shí)代的結(jié)束，蘇聯(lián)開始在意識形態(tài)各領(lǐng)域肅清斯大林的影響，一個(gè)相對自由的發(fā)展時(shí)期到來，這個(gè)新時(shí)期被史學(xué)界稱為“解凍期”。

在二十大報(bào)告中，赫魯曉夫否定了斯大林時(shí)期的教育。于是，蘇聯(lián)開始批判“沒有兒童的教育學(xué)”——?jiǎng)P洛夫的《教育學(xué)》。作為“沒有兒童的教育學(xué)”的“創(chuàng)立者”，凱洛夫本人緊跟新的政治形勢，將老版《教育學(xué)》及時(shí)做出處理，如全部刪除斯大林語錄等，并于1956年推出新版。在后來的談話中也一反常態(tài)，多次談到兒童研究的重要性和必要性。

1956年12月30日至1957年1月21日，凱洛夫率蘇聯(lián)教育代表團(tuán)訪華，就談到了研究兒童的重要性。例如，在上海，他提出：“搞好教育工作，教育者本身必須對兒童生活發(fā)生興趣?！?strong>^[6]在昆明，他又說：“現(xiàn)在蘇聯(lián)教育上根本的問題是對兒童還沒有透徹了解。教育工作者受人指責(zé)的是不懂得兒童……”^[7]

1959年，凱洛夫在公開講話中稱：“教育學(xué)停止研究兒童的年齡特征和個(gè)別特征以后，實(shí)質(zhì)上就變成了'沒有兒童的教育學(xué)’。這……使科學(xué)工作者對待兒童的教學(xué)和發(fā)展問題是怎樣的這個(gè)重要問題，產(chǎn)生了不正確的態(tài)度。”^[8]

凱洛夫?qū)习妗皼]有兒童”的《教育學(xué)》的否定，表明當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)教育學(xué)界歡迎研究兒童、歡迎兒童進(jìn)入教育學(xué)核心區(qū)域的新姿態(tài)。然而，在同一時(shí)期，中國正在如火如荼地批判杜威兒童中心論的教育學(xué)，這與斯大林時(shí)期的政治方向與教育政策是一致的。新中國成立伊始，面對復(fù)雜的國內(nèi)國際形勢，在外交上實(shí)行向蘇聯(lián)“一邊倒”，全面“以（蘇）俄為師”，教育學(xué)界也向蘇聯(lián)那樣批判、清除杜威等人的“資產(chǎn)階級教育學(xué)”。毛澤東反對赫魯曉夫掌權(quán)后對斯大林的全盤否定，主張對斯大林“三七開”。所以，當(dāng)蘇聯(lián)從“沒有兒童的教育學(xué)”轉(zhuǎn)向?yàn)楹魡緝和芯窟M(jìn)入教育學(xué)，此時(shí)此刻，中國繼續(xù)批判杜威兒童中心論，批判陶行知和陳鶴琴對杜威教育學(xué)中國化的種種言行和成績。陳鶴琴起初還想為自己的教育思想辯護(hù)，后來也或被迫或自愿地接受了批判，并公開批判杜威兒童中心論，否定了自己的教育學(xué)。

當(dāng)教育界批判杜威、陶行知、陳鶴琴的兒童中心論的時(shí)候，文藝界又開始批判“童心論”。1958年2月，陳伯吹在一篇文章中指出，應(yīng)重視兒童文學(xué)作品本身所具有的特點(diǎn)，兒童文學(xué)編輯心中要有兒童，盡量了解兒童的心理狀態(tài)、思想感情、興趣愛好和身體成長，從而有可能也有保證在大量的稿件中選用真正為兒童喜聞樂見的作品。他的這種意見被1960年第10期《文藝報(bào)》指責(zé)為資產(chǎn)階級思想的產(chǎn)物，旨在煽動作者“可以不必改造思想；這樣，兒童文學(xué)就不可能成為培養(yǎng)社會主義新一代的有力工具”。于是，文藝界開始批判“童心論”。

緊接著，教育界又開始批判斯霞的“母愛教育”。1963年，《江蘇教育》和《人民日報(bào)》曾分別報(bào)道小學(xué)教師斯霞以“童心”愛“童心”的事跡，認(rèn)為兒童不只是需要教師的愛，而且需要母愛。當(dāng)時(shí)的中共中央宣傳部認(rèn)為這是資產(chǎn)階級教育家早就提出過的“母愛教育”思想，講“童心”“母愛”是抹殺教育的階級性，否定無產(chǎn)階級方向，于是展開對“母愛教育”的批判。

可以說，這些批判徹底摧毀了兒童概念在教育、教育學(xué)、兒童文學(xué)中的地位，教育學(xué)、兒童文學(xué)怎么可能還有兒童概念的容身之地呢！

1966年進(jìn)入十年動亂時(shí)期。1971年8月13日，中共中央批轉(zhuǎn)《全國教育工作會議紀(jì)要》，提出所謂“兩個(gè)估計(jì)”，即：新中國成立后的17年“毛主席的無產(chǎn)階級教育路線基本上沒有得到貫徹執(zhí)行”，“資產(chǎn)階級專了無產(chǎn)階級的政”；大多數(shù)教師和新中國成立以后培養(yǎng)出來的高等學(xué)校學(xué)生的“世界觀基本上是資產(chǎn)階級的”。“兩個(gè)估計(jì)”促使教育思想、教育政策進(jìn)一步極“左”化。這種情況下，兒童概念在教育學(xué)中的地位可謂處于至暗時(shí)刻。

1976年10月，“四人幫”被粉碎。十年動亂結(jié)束后，百廢待興，中國進(jìn)入改革開放的新時(shí)期，教育學(xué)也面臨反思與改革?，F(xiàn)在看來，教育學(xué)界的改革開放是很艱難的，主要是不知現(xiàn)代教育學(xué)是何物。例如，教育學(xué)者陳友端在十年動亂期間被打倒，改革開放后獲得平反，曾任九三學(xué)社湖南省委名譽(yù)主委。1979年，他發(fā)表的一篇論文頗能代表當(dāng)時(shí)流行的教育觀念。他寫道：“'四人幫’為了毀我學(xué)校，亂我教育，對凱洛夫教學(xué)論中所提出的要有教科書、班級授課、教師主導(dǎo)作用，污為搞'三中心’?！薄八麄兎磳?課堂中心’，要搞'以干代學(xué)’?！薄八麄兎磳?書本中心’，就是要搞'經(jīng)驗(yàn)至上’?！薄八麄兎磳?教師中心’，主張'兒童中心’。”“實(shí)際上是販賣杜威實(shí)用主義教育，為其篡黨奪權(quán)效勞?！?strong>^[9]這種觀念其實(shí)很有代表性，那就是將“四人幫”與杜威等“資產(chǎn)階級教育學(xué)家”看成是一伙的，將極“左”政治下的教育亂象歸因于西方資產(chǎn)階級教育學(xué)家所主張的“兒童中心”等思想。類似的情況還有陳伯吹。據(jù)劉緒源報(bào)告，陳伯吹在1950年代主張兒童文學(xué)創(chuàng)作應(yīng)當(dāng)尊重兒童的立場，1960年開始他受到文藝界批判，于是他便開始反對兒童本位說，改革開放后得到平反，依然堅(jiān)持反對兒童本位說，堅(jiān)持與杜威兒童中心論做切割，至死方休。^[10]

筆者是1980年代后期開始在大學(xué)學(xué)習(xí)《外國教育史》這門課的，當(dāng)時(shí)使用的教材是著名教育史學(xué)者羅炳之先生的著作《外國教育史》（江蘇教育出版社，1984年出版），該教材是在“撥亂反正”后出版的，但對“西方資產(chǎn)階級”教育學(xué)家的思想基本上仍是否定和批判的。

羅炳之在“序言”部分介紹了該書編寫的時(shí)代背景：“本書分上、下冊，上冊已由江蘇人民出版社于1962年出版，下冊因十年浩劫而中斷編寫。粉碎'四人幫’以后，撥亂反正，全國出現(xiàn)一派欣欣向榮的景象。筆者深受鼓舞，不顧年邁力衰，毅然將本書下冊書稿繼續(xù)編完，同時(shí)對上冊做了適當(dāng)修改，一并交江蘇人民出版社出版?！?strong>^[11]序言

也就是說，該書是在改革開放如火如荼展開的歲月面世的。根據(jù)新的政治形勢，上冊做了修訂，下冊是新編。但是，該教材是如何看待杜威的“兒童論”“兒童中心主義”的呢？該教材寫道：“杜威認(rèn)為學(xué)校不是學(xué)習(xí)功課的地方而是兒童活動的地方；教育的對象是兒童不是別的；一切教學(xué)都集中在兒童的活動上，教師只應(yīng)從旁觀察兒童的活動。那么兒童在整個(gè)教育過程中所占地位的重要性，可想而知了。杜威明白宣告兒童是教育的中心。他提出了'兒童中心主義’的教育主張?！?strong>^[11]266

什么是“兒童中心主義”？該教材寫道：“兒童被肯定為教育的中心，一切教學(xué)內(nèi)容都須服從他，都須迎合他的興趣和需要。教師在教學(xué)過程中只能起輔導(dǎo)作用，教學(xué)沒有系統(tǒng)性，更談不上學(xué)習(xí)紀(jì)律了?！?strong>^[11]267

該教材認(rèn)為杜威的哲學(xué)“是資產(chǎn)階級主觀唯心主義的哲學(xué)”，“顯然是符合美國資產(chǎn)階級的要求并為美帝國主義服務(wù)的”，“是一種十足的市儈哲學(xué)，是最典型的帝國主義哲學(xué)”^[11]274，“所有這一切都是與馬克思列寧主義教育學(xué)所不相容的”^[11]275。

這是我1987年至1988年學(xué)習(xí)“外國教育史”課程的教材，我和我的大學(xué)同學(xué)就是這樣接觸外國教育思想史的，就是這樣了解杜威兒童中心論的。值得注意的是，該教材對杜威“兒童中心論”（或兒童中心主義）的理解，接續(xù)了1950年代對杜威教育學(xué)的否定與批判，亦是當(dāng)前許多教育學(xué)者所持有的理解。這就將現(xiàn)代教育學(xué)最鮮明的標(biāo)識和最偉大的成就否定和拋棄了。

五、為什么建議在教育學(xué)學(xué)科名下建設(shè)兒童學(xué)學(xué)科

兒童是教育學(xué)的研究對象，所以教育學(xué)理所當(dāng)然要研究兒童。杜威將盧梭的教育概念概括為“教育即自然發(fā)展”，杜威自己提出“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。這里的“教育即自然發(fā)展”，其實(shí)是兒童的自然發(fā)展；教育即生長，其實(shí)是教育即兒童的生長；教育即生活，其實(shí)是說，教育即兒童的生活；教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，其實(shí)是說，教育即兒童對經(jīng)驗(yàn)的改造，或教育即兒童經(jīng)驗(yàn)的改造。說到底，研究兒童的自然發(fā)展或生長，研究兒童的世界、兒童的生活、兒童的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)的中心任務(wù)。因此，將兒童學(xué)歸入教育學(xué)名下是合適的。

有學(xué)者指出，“教育學(xué)即兒童學(xué)”^[12]。還有學(xué)者指出，“兒童研究是教育研究的母題”“教育的一切研究都以兒童研究為基底，都要從兒童出發(fā)”“教學(xué)改革必須進(jìn)行兒童研究，兒童研究應(yīng)是教學(xué)改革、教學(xué)研究的前提”，因此，“教學(xué)研究”的概念應(yīng)當(dāng)發(fā)生深層變革和轉(zhuǎn)換，那就是“從教學(xué)研究走向教學(xué)即兒童研究”，于是，教學(xué)、教學(xué)研究即兒童研究。^[13]這些觀念是非常深刻而睿智的，是具有現(xiàn)代意義的教育觀、教學(xué)觀、教育學(xué)觀。研究兒童、研究童年的正確打開方式，從而為教育、教育學(xué)找準(zhǔn)起點(diǎn)、提供根基。在這種意義上，教育研究即兒童研究，教學(xué)研究即兒童研究，兒童學(xué)即教育學(xué)。

兒童學(xué)既是教育學(xué)的根基，亦是教育學(xué)的秘密。也正因?yàn)槿绱?，蒙臺梭利著有《童年的秘密》《有吸收力的心靈》，這兩部書都是兒童學(xué)，但又都是杰出的教育學(xué)著作。

蒙臺梭利教學(xué)法的秘密其實(shí)就是發(fā)現(xiàn)童年的秘密。《蒙臺梭利教學(xué)法》是蒙臺梭利的成名之作，于1909年面世。此后屢作增刪，多次再版。1950年，80歲的蒙臺梭利將該書更名為《發(fā)現(xiàn)兒童》并再版。這一更名別具意義：蒙臺梭利再次確認(rèn)“發(fā)現(xiàn)兒童”是蒙臺梭利教學(xué)法的秘密。^[14]

其實(shí)，蒙臺梭利繼承和發(fā)展了盧梭以來的教育學(xué)。蒙臺梭利努力研究童年的秘密，試圖揭示童年的秘密，也就是研究教育（學(xué)）、揭示教育（學(xué)）的秘密。

教育和教育學(xué)本身是極為開放的，它是文化的一個(gè)范疇，是文化的一部分，但它的學(xué)科視野卻是面向一切人、一切文化的。盡管兒童學(xué)是全部人文學(xué)科的基礎(chǔ)，但歸入教育學(xué)名下依然是合適的，不會造成教育學(xué)無法“收服”兒童學(xué)學(xué)科的情況。

兒童學(xué)當(dāng)然可以作為獨(dú)立的學(xué)科而存在。但在當(dāng)前情況下，將兒童學(xué)置入教育學(xué)名下，應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)學(xué)科自覺的追求。教育學(xué)如果不將兒童研究（即兒童學(xué)）作為自己的學(xué)科使命，還能稱為現(xiàn)代教育學(xué)嗎？

當(dāng)筆者提出教育學(xué)學(xué)科群應(yīng)當(dāng)有兒童學(xué)學(xué)科的一席之地，有位教育學(xué)學(xué)者表示困惑。他認(rèn)為，兒童學(xué)不是教育學(xué)的二級學(xué)科，所以不宜在教育學(xué)內(nèi)設(shè)立學(xué)位點(diǎn)。這其實(shí)是教育學(xué)學(xué)者群內(nèi)一種普遍的反對聲音，我以為，其原因還是對兒童研究對于教育學(xué)學(xué)科現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的意義所知甚少。

兒童學(xué)應(yīng)當(dāng)歸屬哪個(gè)學(xué)科，是哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)還是教育學(xué)或其他學(xué)科呢？

先談教育哲學(xué)、教育心理學(xué)的學(xué)科歸屬。教育哲學(xué)是在哲學(xué)層面研究教育，哲學(xué)家也會研究教育哲學(xué)，如雅斯貝爾斯就曾著有《什么是教育》，但教育哲學(xué)往往被歸入教育學(xué)學(xué)科。當(dāng)然，也有將教育哲學(xué)學(xué)科置于哲學(xué)與教育學(xué)之間的，例如，目前哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院就有“哲學(xué)與教育學(xué)項(xiàng)目”（Program in Philosophy and Education），該項(xiàng)目設(shè)置在師范學(xué)院，為哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)系和師范學(xué)院的學(xué)生開設(shè)教育哲學(xué)選修課。該項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人是師范學(xué)院的在編教授。教育哲學(xué)作為交叉學(xué)科，通常被置于教育學(xué)學(xué)科內(nèi)。

教育心理學(xué)，其學(xué)科本質(zhì)是屬于心理學(xué)，但它是研究教育的心理學(xué)，所以，教育心理學(xué)是跨學(xué)科的，既可以歸在心理學(xué)名下，也可以歸在教育學(xué)名下。華東師范大學(xué)教育學(xué)部就將教育心理學(xué)歸在了教育學(xué)名下，并且充分認(rèn)識到教育心理學(xué)對教育研究和教師教育的重要性，在全國眾多教育學(xué)院、教育學(xué)部中，華東師范大學(xué)教育學(xué)部首次設(shè)置了教育心理學(xué)系。

目前，國外一些社會學(xué)家研究兒童社會學(xué)，一些歷史學(xué)家也研究兒童史。那么，教育學(xué)者應(yīng)當(dāng)研究兒童嗎？應(yīng)當(dāng)研究兒童什么方面？顯然，應(yīng)當(dāng)研究兒童，并且應(yīng)當(dāng)研究兒童的生長、兒童的世界、兒童的社會、兒童的文化、兒童的一切方面，關(guān)涉“整體兒童”，從而致力兒童的全面發(fā)展。不了解兒童的各個(gè)方面，何以自覺地致力兒童的全面發(fā)展？不只是要以課程論覆蓋兒童的生活，而且還要將保護(hù)、推廣、提升兒童權(quán)利、福祉作為教育、教育學(xué)的使命。

當(dāng)然，兒童學(xué)亦可成為獨(dú)立的學(xué)科，這是因?yàn)閮和谥型馑枷胧分芯哂歇?dú)特、獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位。

儒家的心性之學(xué)，其實(shí)就是赤子之學(xué)、赤子之心的學(xué)說。例如，陸九齡的詩句：“孩提知愛長知?dú)J，古圣相傳只此心。”這是將從古至今的思想史還原為孩提之心（赤子、童心）相傳的歷史，也就是說，陸九齡將中國哲學(xué)化約（或歸約）為赤子哲學(xué)。道家、釋家也是如此。道家強(qiáng)調(diào)“復(fù)歸于嬰兒”，禪宗強(qiáng)調(diào)自性是佛、不忘初心。可見儒道釋均是嬰兒主義、赤子主義、兒童主義。^[15]304

在西方，前蘇格拉底時(shí)期的哲學(xué)家赫拉克利特主張，“世界是一個(gè)兒童，他在游戲；兒童是王者”^[15]327-330，經(jīng)過教育學(xué)學(xué)科（夸美紐斯、盧梭等人）和浪漫主義詩學(xué)（布萊克、華茲華斯、荷爾德林等人）的“發(fā)現(xiàn)兒童”，到尼采所謂兒童是永恒輪回的軸心，再到海德格爾的“根據(jù)律”（存在=根據(jù)=兒童）以及將兒童視為天命置送者，西方思想史也有一條兒童主義的發(fā)展線索，而且兒童在文藝復(fù)興運(yùn)動之后的思想史中不斷取得越來越崇高的地位。^[15]313-342

從本源、本質(zhì)上說，兒童研究是對天命、天性的研究，是對人的根系的研究，因而，兒童研究或兒童學(xué)是一切人文學(xué)科的根系、原點(diǎn)。也就是說，兒童學(xué)足以成為獨(dú)立的學(xué)科^[16]，但目前對此有這種學(xué)科自覺意識的人還極少，這就意味著，讓兒童學(xué)徹底成為獨(dú)立學(xué)科還只是一種奢望。但是，現(xiàn)代教育學(xué)在一定意義上即兒童學(xué)。作為當(dāng)務(wù)之急，中國教育學(xué)界應(yīng)當(dāng)及早自覺地培育和建設(shè)兒童學(xué)學(xué)科，設(shè)立兒童學(xué)學(xué)位點(diǎn)，以培養(yǎng)兒童學(xué)學(xué)科隊(duì)伍，為教育（學(xué)）現(xiàn)代轉(zhuǎn)型（即徹底告別“沒有兒童的教育學(xué)”，建設(shè)以兒童為開端的現(xiàn)代教育學(xué)）積累人才和學(xué)術(shù)資源。

* 本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“兒童哲學(xué)研究及其教育學(xué)意義”（編號：BAA190234）的研究成果。

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