閱讀的本質(zhì)就是意義建構(gòu)，這一觀點我此前已經(jīng)接受。當(dāng)時的理解是，“意義建構(gòu)”就是發(fā)現(xiàn)意義、建構(gòu)意義，說白了，就是讀者閱讀一篇作品后，要有作用。這種作用可以是知識層面的，可以是道德層面的，也可以是思維、思想層面的。據(jù)此理解，我寫成了《學(xué)科大概念視域下意義建構(gòu)閱讀策略探究——以<植樹的牧羊人>教學(xué)為例》的論文，并發(fā)表在《中小學(xué)課堂教學(xué)研究》2022年第10期上。今年5月份時，我一直還想對這個問題再進行深入分析，但一直苦于沒有理論的突破口。前幾天，我在《初中語文教與學(xué)》2023年第6期讀到了于澤元教授等人合寫的論文《閱讀的理想境界：意義圖式積累與生命重構(gòu)》，讀完之后，我對閱讀的本質(zhì)有了更為深刻的理解。

閱讀的本質(zhì)是什么？作者從三個層面闡述了這個問題。首先，從閱讀的教育內(nèi)涵上看，“閱讀是借助文本獲得信息進行意義建構(gòu)的一種心理過程，是對優(yōu)秀文化的積累和傳承，也是通過文本溝通社會的一種交往過程。閱讀的意義就在于喚醒社會群體或個體對優(yōu)秀文化的體悟，讓以往優(yōu)秀文化激活于當(dāng)下，拓寬個體生命寬度，化育現(xiàn)代人的精神品格?！边@就說明，在語文教育領(lǐng)域，閱讀教學(xué)的本質(zhì)不僅僅是獲取知識、培養(yǎng)閱讀能力，還承擔(dān)著文化傳承的功能。從這個意義上講，閱讀就是最重要的教育方式。

其次，閱讀是追求意義的活動。所謂“追求意義”，指的就是“讀者將由符號構(gòu)成、以物理方式存在的文本，轉(zhuǎn)化為促進自身思想、精神和能力發(fā)展的系統(tǒng)化力量”，其中要經(jīng)過表層理解、文意理解的過程，最終指向“情境模型”的構(gòu)建。表層理解和文意理解，均指向讀者對文本本身的解讀，而建構(gòu)個性化的“情境模型”才標(biāo)志著閱讀的真正完成，即讀者作為閱讀主體，只有將文本與內(nèi)在靈魂及生命建立聯(lián)結(jié)，使客觀、外在的文本轉(zhuǎn)化為一種系統(tǒng)化、個性化的“情境模型”，才能達(dá)成一種深度理解狀態(tài)，進而是閱讀真正成為追求意義的活動。在這三個步驟中，我認(rèn)為建構(gòu)“情境模型”是最難的，而正因為很難，所以更有研究的價值。這其實也是我閱讀這篇文章的收獲之一，也打開了我研究閱讀的另一扇窗。

再次，閱讀的本質(zhì)是意義建構(gòu)。我原來理解的“意義”就是“作用”“價值”，實際上，此處的“意義”既不同于常規(guī)理解的“作用”，也不等同于我們常說的“含義”。在作者看來，“意義既不完全屬于能動的讀者，也不完全屬于客觀的文本，讀者與文本之間的互動與制約關(guān)系決定了意義具有內(nèi)在的彈性與張力，意義源自主客體之間的納入與交融，這正是意義生成與生產(chǎn)屬性的根源所在”。這一論述，也拓寬了我對“意義”的理解，而理解這一術(shù)語，還要回到文藝?yán)碚撌罚绕涫亲髡咧行恼?、文本中心論和讀者中心論的相關(guān)觀點。

我閱讀這篇文章的另一個收獲，是將“意義”與“圖式”結(jié)合起來進行思考。作者提出了一個說法叫“意義圖式”，這說明意義并非抽象的、看不見摸不著的，而是可以通過“圖式”轉(zhuǎn)化為可見的形態(tài)。為了闡述“意義圖式”，作者先提出了“文化基因”，認(rèn)為意義圖式是人類優(yōu)秀文化基因的客觀性體現(xiàn)。用作者的話說就是：“盡管意義圖式最初潛藏于人腦，當(dāng)這一主觀表達(dá)得到群體的普遍認(rèn)同與廣泛確證，并被錨定、提取，以文本為載體呈現(xiàn)為文化產(chǎn)品時，它將轉(zhuǎn)化為一種相對客觀、確定的公共存在?！蹦敲?，閱讀的過程就成為：面向外在客觀的意義圖式，讀者通過將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心靈圖式，以對意義圖式達(dá)成主觀的“個性化意義同構(gòu)”，從而實現(xiàn)基于客觀存在的主觀意義建構(gòu)。更進一步講，閱讀就是不斷積累意義圖式，這種積累沒有止境，沒有終點。作者的相關(guān)觀點，我基本可以讀懂，但目前還難與具體文本的閱讀教學(xué)聯(lián)系起來，不過我相信這是未來研究的一個觸發(fā)點。

在本文的第三部分，作者重點闡述了意義圖式積累的本質(zhì)，即指向生命境界的完善。作者認(rèn)為，所謂完善人生境界，就是在意義圖式積累的過程中提升讀者內(nèi)在的覺知力與洞察力，修煉讀者的思想、感情、思維方式，涵養(yǎng)讀者的生命、凈化其心靈、充盈其精神，從而使讀者擺脫物質(zhì)世界的束縛和現(xiàn)實世界的有限性，生活在充滿智慧、富有哲理的精神世界中，最終實現(xiàn)功利境界—道德境界—天地境界的生命價值的演進。自然境界、功利境界、道德境界、天地境界，這是馮友蘭對人生境界的劃分，作者借用了這一分析框架，用于對意義圖式的研究，我認(rèn)為很有新意。首先，從自然境界到功利境界，意義圖式的積累意味著個體內(nèi)在生命的豐盈。在自然境界中，人意識不到自己作為人的特殊價值，只是在一種自然狀態(tài)下生存，而功利境界則意味著人對個體存在價值思考得更為多元化，例如作者提到的信息層面的豐盈、系統(tǒng)知識層面的豐盈、精神層面的豐盈，“信息與知識層面的豐盈為讀者賦能，精神層面的豐富進一步為讀者賦魂”，賦能與賦魂，道出了兩種“豐盈”的區(qū)別，但它們都屬于功利境界。其次，從功利境界到道德境界，意味著建構(gòu)共有的精神家園。功利指向個體，道德指向群體。作者認(rèn)為，積累意義圖式是對共有文化的傳承，是契合共有文化的主觀闡發(fā)。作者對“道德境界”是從文化傳承的角度闡發(fā)的，我的思考在于是否只能從文化角度來闡釋道德呢？雖然道德與文化密不可分，但可能會給人一種感覺就是道德境界主要意味著文化傳承，我覺得這種理解是有局限性的。再次，從道德境界到天地境界，意味著超越人類中心主義，這一點容易理解。不過作者創(chuàng)造性地提出“知天”“事天”“樂天”“同天”的不同層次，“知天”意味著認(rèn)知，“事天”意味著行動，“樂天”意味著心態(tài)，“同天”意味著境界，就是最終達(dá)到天人合一的境界。

總之，這篇論文的理論含量很高，并且涵蓋了古代文化與思想的諸多因素，如何將本文的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的“營養(yǎng)元素”，值得進一步研究與實踐。