目錄概覽

一、引言

二、文獻述評和分析框架

三、數(shù)據(jù)來源

四、不同學(xué)科類型大學(xué)生學(xué)術(shù)性活動體驗和社會化活動體驗的特點表征

五、結(jié)論與建議

第八期 2023

五、結(jié)論與建議

      （一）研究結(jié)論

      1. 打破“工科教育理科化”的趨同育人模式

      工程技術(shù)類大學(xué)生的實踐教學(xué)自評得分較高，在“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)和合作學(xué)習(xí)方面較為欠缺。長期以來，我國存在工科教育和理科教育模式同質(zhì)化問題，工科人才培養(yǎng)重理論輕實踐，工科實踐教育與理論教育脫節(jié)等深層問題（孫康寧等，2014）。趙蕾等研究發(fā)現(xiàn)工程專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與其他專業(yè)大學(xué)生具有同質(zhì)性，理論導(dǎo)向的課程設(shè)置和教學(xué)模式較為突出。傳統(tǒng)教學(xué)模式下工程專業(yè)大學(xué)生的團隊合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)弱于人文社科專業(yè)大學(xué)生，但優(yōu)于科學(xué)專業(yè)。工程專業(yè)大學(xué)生課堂參與性學(xué)習(xí)表現(xiàn)弱于人文社科專業(yè)大學(xué)生（趙蕾，常桐善, 2020）。“新工科”建設(shè)有力推進高校工程教育改革。實踐教學(xué)資源投入日益完善，工科技術(shù)人才培養(yǎng)更加注重實踐教學(xué)觀念更新，正在打破“工科教育理科化”的傳統(tǒng)育人模式，工程技術(shù)教育不再因循理科教育重理論教學(xué)而輕實踐教學(xué)的人才培養(yǎng)慣性，工程技術(shù)學(xué)科育人的實踐性更加突出。

      2. 理工科“實踐教育狹隘化”現(xiàn)象依然存在

      雖然工程技術(shù)類大學(xué)生的實踐教學(xué)自評得分相對較高，但是工程技術(shù)類和理學(xué)類大學(xué)生在學(xué)術(shù)性活動體驗層面的“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)方面、社會化活動體驗層面的合作學(xué)習(xí)方面的自評得分相對較低。學(xué)科差異強化大學(xué)生參與文化的差異，知識共識性較強的自然科學(xué)和工程技術(shù)學(xué)科更關(guān)注通過合作研究、解決問題的實用性技能，致力于提升勞動力市場所需技能，知識共識性較弱的人文、社科關(guān)注互動、參與、興趣（Brint，Cantwell，Hanneman，2008）。朱紅等研究也發(fā)現(xiàn)理科和工科大學(xué)生的互動性教學(xué)認(rèn)同低于人文、社科大學(xué)生（朱紅等，2015）。此外，理學(xué)大學(xué)生的跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)、反映人文教育的思政教學(xué)的自評得分較低。呂素香等研究發(fā)現(xiàn)經(jīng)管專業(yè)大學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)策略和收獲、教師課內(nèi)外指導(dǎo)相比于其他專業(yè)大學(xué)生的得分更高。理工科學(xué)生的教師課內(nèi)外指導(dǎo)得分最低（呂素香，李鑫，2016）。以上研究結(jié)果表明，理工科教育“以學(xué)習(xí)為中心”的理論教學(xué)質(zhì)量不佳，教師課堂教學(xué)對工程技術(shù)類和理學(xué)類大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的有效支撐不足，院校環(huán)境吸引工程技術(shù)類和理學(xué)類大學(xué)生主動參與的力度尚待增加，理學(xué)類和工程技術(shù)類大學(xué)生的合作學(xué)習(xí)引導(dǎo)也需加強。一方面，理工科教育注重實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，但另一方面，實踐教學(xué)缺失“以學(xué)習(xí)為中心”理論教學(xué)的支撐，并且理學(xué)教育對理學(xué)類大學(xué)生跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)的支持不足。實踐教育、理論教育、創(chuàng)新教育三者之間尚未形成協(xié)同發(fā)展鏈條，使得實踐教學(xué)淪為“無根之木”。

      3. 社科大學(xué)生學(xué)術(shù)性活動體驗和社會化活動體驗類型“兩極分化”

      社會科學(xué)類大學(xué)生的學(xué)術(shù)性活動體驗和社會化活動體驗類型具有“兩極分化”現(xiàn)象。一方面，社會科學(xué)類大學(xué)生的高學(xué)術(shù)性活動體驗和高社會化活動體驗類型所占比例較高，低學(xué)術(shù)性活動體驗和低社會化活動體驗類型所占比例較低。另一方面，社會科學(xué)類大學(xué)生的高學(xué)術(shù)性活動體驗和低社會化活動體驗類型、低學(xué)術(shù)性活動體驗和高社會化活動體驗類型的所占比例也較大。學(xué)術(shù)性活動體驗和社會化活動體驗類型“兩極分化”的現(xiàn)象表明，雖然整體上社會科學(xué)類大學(xué)生與學(xué)術(shù)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的交互情況較好，但尚有少量卻值得關(guān)注的社會科學(xué)類大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)術(shù)性和社會性參與程度的協(xié)調(diào)程度不足，表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性參與不能有效促進社會性參與或者社會性參與不能有效支撐學(xué)術(shù)性參與。馬志遠等研究提出社會科學(xué)專業(yè)以解釋社會及其成員的知識體系為主，較少直接與大學(xué)生未來職業(yè)產(chǎn)生聯(lián)系，加之參與式的課堂教學(xué)不足，導(dǎo)致大學(xué)生既缺乏明確的學(xué)習(xí)目的，又缺乏對大學(xué)教育意義的認(rèn)同（馬志遠等，2015）。社會科學(xué)學(xué)科的育人功能和學(xué)科特色不足，導(dǎo)致部分社會科學(xué)類大學(xué)生身份歸屬淡化和“專業(yè)人”角色弱化，缺乏學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)意義感，無法在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)學(xué)術(shù)性參與和社會性參與的協(xié)調(diào)發(fā)展。

4. 基礎(chǔ)學(xué)科的科學(xué)教育與人文教育“割裂化”

理學(xué)和人文類基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生的學(xué)術(shù)性活動體驗和社會化活動體驗的自評得分較低，特別是理學(xué)類大學(xué)生的學(xué)術(shù)性活動體驗和社會化活動體驗問題需要引起重視。理學(xué)和人文學(xué)科是培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科和交叉學(xué)科創(chuàng)新型、研究型人才的基礎(chǔ)。研究發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生在思政教學(xué)、跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)方面的自評得分較低，在推動“專業(yè)人”角色轉(zhuǎn)變的實踐教學(xué)方面自評得分較低，表明基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生的人文教育活動和研究性學(xué)習(xí)活動的學(xué)術(shù)性參與程度較低。此外，理學(xué)大學(xué)生在“以學(xué)生為中心”教學(xué)方面的學(xué)術(shù)性參與也較低，反映理學(xué)教育的基礎(chǔ)理科和應(yīng)用理科兩種類型教育存在“兩手都抓卻兩手都不硬”的結(jié)構(gòu)性問題。值得注意的是，人文類大學(xué)生在“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)、合作學(xué)習(xí)方面的自評得分較高，而理學(xué)大學(xué)生在合作學(xué)習(xí)方面的社會性參與程度較低。史秋衡在2019年開展的國家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，文史哲類大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)參與、教師教學(xué)手段、師生互動和同伴互動自評得分都高于其他專業(yè)，以上因素正向影響文史哲類大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲（史秋衡，2020）。研究性活動是科學(xué)性與人文性相統(tǒng)一的有效學(xué)習(xí)方式，然而研究表明基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生的跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)參與程度較低，基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生對思政教學(xué)影響個體專業(yè)化發(fā)展的支撐作用感知較弱，反映當(dāng)前基礎(chǔ)學(xué)科科學(xué)教育和人文教育的割裂與分化。

      （二）研究建議

      1. 擦亮專業(yè)底色以彰顯不同學(xué)科育人特色

      不同學(xué)科類型教育既要培養(yǎng)專業(yè)的知識和技能，也應(yīng)增強“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)和創(chuàng)設(shè)特色化的專業(yè)教育情境，促進大學(xué)專業(yè)社會化發(fā)展。不同學(xué)科之間存在界限，學(xué)科交叉是基于學(xué)科基礎(chǔ)上的跨界，因此要立足于本學(xué)科和專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展。不同學(xué)科知識性質(zhì)和范式發(fā)展具有差異，學(xué)科領(lǐng)域的范式發(fā)展影響教師教學(xué)風(fēng)格，形成不同的學(xué)習(xí)情境，影響學(xué)生形成不同的參與文化，表現(xiàn)出多樣化的學(xué)習(xí)過程特征。相比于高范式發(fā)展的自然科學(xué)和工程技術(shù)領(lǐng)域，低范式發(fā)展的人文社會科學(xué)領(lǐng)域的教師更經(jīng)常鼓勵學(xué)生參與（Braxton，Hargens, 1996）。理學(xué)和工程技術(shù)學(xué)科教育應(yīng)注重“以學(xué)生為中心”教學(xué)，為大學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)支持性的教學(xué)情境，以工程性為導(dǎo)向，強化理論對實踐的支撐和引領(lǐng)作用?；趯嵺`性、應(yīng)用性的教學(xué)原則，設(shè)計應(yīng)用理科和工程技術(shù)學(xué)的理論教學(xué)、實踐教學(xué)、創(chuàng)新教育。社會科學(xué)相關(guān)學(xué)科應(yīng)突出學(xué)科的時代性、人文性、反思性特征，發(fā)揮社會科學(xué)獨特的育人功能?；A(chǔ)學(xué)科教育應(yīng)積極推動科學(xué)教育和人文教育的融合，為大學(xué)生專業(yè)社會化發(fā)展?fàn)I造富有專業(yè)底色、彰顯學(xué)科特色的教育教學(xué)情境。

      2. 打造理工科理論教育、實踐教育、創(chuàng)新教育鏈條

      增強理工科理論教學(xué)、實踐教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)之間的耦合關(guān)系，形成理論教育、實踐教育、創(chuàng)新教育鏈條。依托科教協(xié)同和產(chǎn)教融合的教育機制體制，一方面以學(xué)科領(lǐng)域的科研平臺為依托，促進大學(xué)生學(xué)習(xí)與研究的有機融合，開展科研實踐活動，充分利用理工科專業(yè)所具有的多學(xué)科交叉特征，創(chuàng)新理工科教育模式和課程體系，培養(yǎng)交叉學(xué)科人才。另一方面，基于產(chǎn)教融合的實踐平臺，吸引行業(yè)導(dǎo)師、企業(yè)導(dǎo)師參與，形成多主體協(xié)同育人形式，促進專業(yè)的實習(xí)實訓(xùn)與專業(yè)課程學(xué)習(xí)相銜接，增進實踐教育與理論教育的融合。在理論教育和實踐教育相輔相成的基礎(chǔ)上，支持大學(xué)生參與高水平競賽和成果轉(zhuǎn)化活動，在實習(xí)實訓(xùn)、研究性活動、學(xué)習(xí)共同體等高影響力教育實踐中提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

3. 深度融合社會科學(xué)相關(guān)學(xué)科教育的知識性和思想性

完善社會科學(xué)教育的立德樹人機制，將價值塑造、知識養(yǎng)成、能力建設(shè)的培養(yǎng)理念貫穿育人過程，以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，形成育人為本的教師職業(yè)觀、學(xué)科教育觀和教育評價觀，將思想政治教育與人才培養(yǎng)過程相結(jié)合，開展思政育人教育，增強學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)部動力和學(xué)習(xí)意義認(rèn)知，提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感和歸屬感。通過以文化人、以文育人，推動社會科學(xué)類大學(xué)生主動融入教育教學(xué)環(huán)境，促進大學(xué)生與學(xué)術(shù)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的深度交互，消除大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的“知識孤島”和“人際孤島”，實現(xiàn)大學(xué)生學(xué)術(shù)性參與和社會性參與的協(xié)調(diào)發(fā)展，以學(xué)術(shù)性活動參與推動社會化活動參與，以社會化活動參與支撐學(xué)術(shù)性活動參與。

4. 豐富基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生專業(yè)社會化的教育情境

      基礎(chǔ)學(xué)科教育致力于培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型和研究型人才的預(yù)備力量，應(yīng)充分了解基礎(chǔ)學(xué)科類大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，精準(zhǔn)定位培養(yǎng)目標(biāo)，實施分類育人方案，培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)大學(xué)生追求專業(yè)的卓越發(fā)展。既培養(yǎng)寬厚的專業(yè)知識和技能，也應(yīng)注重基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生科學(xué)研究品質(zhì)的型塑。一方面，建立健全學(xué)科交叉培養(yǎng)機制，促成大學(xué)生積淀寬厚的學(xué)科基礎(chǔ)。另一方面，豐富研究性教學(xué)實踐，培育大學(xué)生的創(chuàng)新能力和科學(xué)研究潛能。通過科學(xué)研究的合作學(xué)習(xí)情境提升基礎(chǔ)學(xué)科大學(xué)生的通用技能，引導(dǎo)大學(xué)生在與專業(yè)教育情境的交互過程中，內(nèi)化專業(yè)價值和遵守專業(yè)規(guī)范，夯實專業(yè)研究能力，樹立“專業(yè)人”的責(zé)任感和使命感。

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