1.  葉圣陶論閱讀：

l  關(guān)于文字的作用：“文字是一道橋梁。這邊的橋墩上站著讀者，那邊的橋墩上站著作者。通過(guò)了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！?/span>

l  關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要任務(wù)：語(yǔ)文教學(xué)有很多目標(biāo)，但是它的專責(zé)還是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)文，“養(yǎng)成閱讀書(shū)籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫(xiě)作文章的技能”。（《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P65）

l  關(guān)于對(duì)文本的揣摩：“一篇好作品，只讀一遍未必能理解得透。要理解得透，必須多揣摩。讀過(guò)一遍再讀第二遍第三遍，自己提出些問(wèn)題來(lái)自己解答，是有效的辦法之一?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P3）

l  關(guān)于學(xué)生在閱讀預(yù)習(xí)中的思考：“教學(xué)生預(yù)習(xí)，最要緊還在讓他們動(dòng)天君。他們動(dòng)了天君，得到理解，當(dāng)討論的時(shí)候見(jiàn)到自己的理解與討論正相吻合，便有獨(dú)創(chuàng)成功的快感；或見(jiàn)到自己的理解與討論結(jié)果不甚相合，就作比量短長(zhǎng)思索；并且預(yù)習(xí)的時(shí)候絕不會(huì)沒(méi)有困惑，困惑而沒(méi)法解決，到討論的時(shí)候，就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力足以鼓動(dòng)閱讀的興趣，增進(jìn)閱讀的效果，都有很高的價(jià)值?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P67）

l  關(guān)于教師在預(yù)習(xí)后的精講：“……教師只要待學(xué)生預(yù)習(xí)之后，給他們糾正，補(bǔ)充，闡發(fā)；唯有如此，學(xué)生在預(yù)習(xí)的階段既鍛煉自己讀書(shū)，在討論的階段又得到切磋琢磨的實(shí)益，他們閱讀書(shū)籍的良好習(xí)慣才會(huì)漸漸養(yǎng)成?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P67）

l  關(guān)于學(xué)生要充分預(yù)習(xí)：“第一要學(xué)生要在預(yù)習(xí)的時(shí)候準(zhǔn)備得充分，如果準(zhǔn)備不充分，往往會(huì)與虛應(yīng)故事的集會(huì)一樣，或是等了好久沒(méi)有一個(gè)人開(kāi)口，或是有人開(kāi)了口只說(shuō)一些不關(guān)痛癢的話。教師在無(wú)可奈何的情形之下，只得不再要學(xué)生發(fā)表什么，只得一個(gè)人滔滔汩汩地講下去?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P11）

l  關(guān)于對(duì)文本形式的學(xué)習(xí)：“國(guó)文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試著去理解它們，理解不了的，由教師給與幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽(tīng)，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭粡倪@里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎么地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給與幫助，從這里，學(xué)生得到了寫(xiě)作的知識(shí)?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P3）

l  關(guān)于閱讀對(duì)話中的討論：“幾個(gè)人讀一篇作品，各自提出些問(wèn)題，決不會(huì)個(gè)個(gè)相同，但是可能個(gè)個(gè)都有價(jià)值，足以增進(jìn)理解。”（《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P342）

l  關(guān)于討論的作用：“預(yù)習(xí)的對(duì)與不對(duì)，充分與不充分，由學(xué)生與學(xué)生討論，學(xué)生與教師討論，求得解決。應(yīng)當(dāng)討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒(méi)有別的事了。”（《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P66）

l  關(guān)于充分地展開(kāi)對(duì)話：“還得讓學(xué)生在平時(shí)養(yǎng)成討論問(wèn)題，發(fā)表意見(jiàn)的習(xí)慣。聽(tīng)取人家的話，評(píng)判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見(jiàn)，用平心靜氣的態(tài)度比堪自己與人家的意見(jiàn)，這些都要?dú)v練的。如果沒(méi)有歷練，雖然胸中仿佛有一點(diǎn)準(zhǔn)備，臨到討論是不一定敢于發(fā)表的?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P12）

l  關(guān)于鑒賞：“所謂鑒賞，第一步還在透徹了解整篇文章，還有一點(diǎn)含糊，沒(méi)有一點(diǎn)誤會(huì)?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P69）

l  關(guān)于閱讀中的體會(huì)：“所謂體會(huì)，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合；體會(huì)決不是冥思盲索、信口亂說(shuō)的事?！保ā度~圣陶語(yǔ)文教育論集》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.P69）

2.  任輝談閱讀中的對(duì)話教學(xué)：

l  關(guān)于對(duì)話教學(xué)：“對(duì)話教學(xué)應(yīng)在師生分別與文本充分對(duì)話的基礎(chǔ)上展開(kāi)。在師生對(duì)話、生生對(duì)話的閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于生生對(duì)話的氛圍，同時(shí)又承擔(dān)好糾正、補(bǔ)充和闡發(fā)的責(zé)任，從而引領(lǐng)學(xué)生深層次地解讀文本，感悟文本，使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到提升?！保ㄈ屋x.葉圣陶閱讀教學(xué)思想給對(duì)話教學(xué)的啟示.課程·教材·教法.2007年5月，第27卷第5期，P31—34）

l  關(guān)于教師引領(lǐng)的意義：“從某種意義上說(shuō)，教師對(duì)文本的領(lǐng)悟的深度決定了他引領(lǐng)學(xué)生登上的閱讀高度?！保?/span>同上）

l  關(guān)于教師走進(jìn)文本：“一個(gè)教師只有以自己的真實(shí)感受和認(rèn)識(shí)解讀文本、感動(dòng)于文本，才能激活文字，使文本以一個(gè)血肉豐滿、感情真摯的教育文體出現(xiàn)在學(xué)生面前。從而使學(xué)生豁然開(kāi)朗，心悅誠(chéng)服，受到熏陶和感染。教參與好，專家分析也罷，都只是給我們提供一個(gè)借鑒，最終還要用我們自己的心去感受，用大腦去判斷。如果教師把教參的參考意見(jiàn)當(dāng)圣旨，上課像背一篇沒(méi)有背熟的文章，膽戰(zhàn)心驚地唯恐自己背錯(cuò)，他的教學(xué)怎么能活起來(lái)？語(yǔ)言怎能生動(dòng)起來(lái)？又怎能敏銳地發(fā)現(xiàn)并及時(shí)地處理教學(xué)過(guò)程生成的有價(jià)值的問(wèn)題？”（同上）

l  關(guān)于課堂中師生對(duì)話的弊病：“現(xiàn)在課堂中的師生對(duì)話、生生對(duì)話，往往是學(xué)生對(duì)文本讀一兩遍，甚至連讀熟都沒(méi)有做到，就開(kāi)始進(jìn)行對(duì)話、合作、表演、資料展示等活動(dòng)，結(jié)果學(xué)生或是無(wú)話可說(shuō)，或是侃侃而談，但是談得越多離文本越遠(yuǎn)。課堂對(duì)話不能等同于我們平時(shí)的聊天，它不僅僅是調(diào)動(dòng)我們平時(shí)積累的過(guò)程，也應(yīng)該是一個(gè)深化文本、活躍思維、提升思想的過(guò)程。只有每一個(gè)學(xué)生都對(duì)文本作了深入的思考，有了自己的獨(dú)特體驗(yàn)，在交流的過(guò)程中，才能不斷澄清思考判斷，深化對(duì)文本的理解，提高思想認(rèn)識(shí)。”（同上）

l  關(guān)于內(nèi)容和形式兩個(gè)方面的對(duì)話：“對(duì)話的內(nèi)容是在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，同樣是圍繞著文本的內(nèi)容和形式兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。語(yǔ)文教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生走過(guò)從語(yǔ)言文字到思想內(nèi)容，再?gòu)乃枷雰?nèi)容回到語(yǔ)言文字這樣一個(gè)來(lái)回。從語(yǔ)言文字到思想內(nèi)容，就是要求學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的解讀，了解文章所寫(xiě)的大致內(nèi)容；從思想內(nèi)容再回到語(yǔ)言文字，是把握作者的思路，看看作者是怎么選材、怎么組織、怎么表達(dá)，從而從讀中學(xué)寫(xiě)。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)往往是有來(lái)無(wú)回，或者重來(lái)輕回，這樣其實(shí)只走了閱讀教學(xué)的一半路程，這對(duì)學(xué)生的習(xí)作是極為不利的，這樣的閱讀教學(xué)也往往使學(xué)生的閱讀淺嘗輒止?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于閱讀對(duì)話中教師的引導(dǎo)：“當(dāng)學(xué)生的感悟和文本的價(jià)值取向不太一致，但是又不違背當(dāng)前主流的社會(huì)價(jià)值觀念的時(shí)候，我們教師可以寬容地對(duì)待，但是如果學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和文本的價(jià)值取向及主流的社會(huì)價(jià)值觀念都不符合的時(shí)候，教師就應(yīng)當(dāng)加以引導(dǎo)了?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于閱讀對(duì)話中的尊重：“尊重不等于遷就，更不等于放任，否則，教師的教育主體價(jià)值就會(huì)失落?！保ㄍ希?/span>

3.      于永正談閱讀教學(xué)的備課：“備課沒(méi)有什么訣竅，就是那么翻來(lái)覆去地誦讀、默想。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處（小到一個(gè)字、一個(gè)詞、一個(gè)句子，大到一段文字、篇章結(jié)構(gòu)、文章的立意），讀出了自己的驚喜時(shí)，我便敢走進(jìn)課堂。每篇課文都有它的精妙之處，而且都可以從讀中去發(fā)現(xiàn)。”（于永正.話說(shuō)“對(duì)話教育”[J].小學(xué)青年教師，2003，（6）：10.）

4.      伽達(dá)默爾論文本解讀：“文本中意義與聲音進(jìn)入意識(shí)越多，人們進(jìn)入文本就越深。我們不是將文本扔在一邊，而是讓我們進(jìn)入文本?！保ㄙみ_(dá)黙爾：《文本與解釋》，上海遠(yuǎn)東出版社2003年版，第78頁(yè)。）

5.      馬克斯·范梅南論教師知識(shí)傳授：教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，他實(shí)際上以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識(shí)。

6.      馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》論機(jī)智：“機(jī)智能對(duì)意想不到的情境進(jìn)行嶄新、出乎意料的塑造?！?/span>

7.      杜威論課堂教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生思維的關(guān)注：“教師在講課時(shí)，必須有余力來(lái)觀察兒童心智的活動(dòng)。學(xué)生的問(wèn)題在教材中；而教師的問(wèn)題卻在于學(xué)生對(duì)待教材的心理活動(dòng)內(nèi)容?！币虼?，他要求教師“自由地用全部時(shí)間和注意力去觀察和解釋學(xué)生的智力的反應(yīng)”。（杜威《我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育》）

8.  胡家曙論文本閱讀

l  關(guān)于抓文本的重點(diǎn)：“……對(duì)于某一篇文章來(lái)說(shuō)，往往有相對(duì)突出的特點(diǎn)和借鑒價(jià)值，那么教學(xué)時(shí)，就應(yīng)該突出這個(gè)重點(diǎn)，大膽地跳過(guò)典型性不強(qiáng)的其他方面，以避免面面俱到?！保ê沂铩堵鋵?shí)新課程，貴在新套路》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年5月，P16—19：P17）

l  關(guān)于閱讀對(duì)話的層次性：“首先，學(xué)生和文本的對(duì)話是基礎(chǔ)，是對(duì)話的生命，在這個(gè)基礎(chǔ)性工作未完成前，不管是熱鬧的課堂還是詳細(xì)的講解，其作用都是低效甚或無(wú)效的；其次，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的對(duì)話是發(fā)展，是上述生命的成長(zhǎng)過(guò)程；最后，學(xué)生自己和自己的對(duì)話是局部的結(jié)果，它是獲得新認(rèn)識(shí)、提升新能力、總結(jié)新方法以及反思學(xué)習(xí)得失的標(biāo)志?！保ㄍ希?/span>P18）

9.  J.E.D赫什論作品的永恒意義：“作品的永恒意義是，而且只能是作者的原意，而不是其他任何東西?！?/span>

10. 武永明談個(gè)性化閱讀：

l  關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)中所闡述的個(gè)性閱讀：“首先，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏全面的、本質(zhì)的理解。課程標(biāo)準(zhǔn)提出的個(gè)性化閱讀是以尊重和理解文本的意義為前提的，并非要對(duì)文本任意曲解和進(jìn)行無(wú)中生有式的創(chuàng)造；課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)閱讀文學(xué)作品要知人論世，不是要脫離作品寫(xiě)作背景孤立地進(jìn)行解讀；課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為語(yǔ)文教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀活動(dòng)的促進(jìn)者；課程標(biāo)準(zhǔn)提出的個(gè)性化閱讀主要指向文學(xué)類文本，并非文本范疇的泛化?！保ㄎ溆烂?/span>.關(guān)于個(gè)性化閱讀相關(guān)問(wèn)題的思考.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P10— 12）

l  關(guān)于閱讀中文本的重要性：“文本是閱讀活動(dòng)得以進(jìn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)，離開(kāi)文本閱讀活動(dòng)就不復(fù)存在；閱讀是讀者與文本的平等對(duì)話，是一個(gè)主體與另一個(gè)主體之間的心靈交流，對(duì)文本意義任意曲解和漫無(wú)邊際的衍生不是真正意義的閱讀?！保ㄍ?，P11）

11.  余彤輝談閱讀中文本的重要性：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須認(rèn)讀文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒(méi)有這一點(diǎn)，就不是閱讀；離開(kāi)了這一點(diǎn)，就是謬誤?！保ㄓ嗤x.也談創(chuàng)造性閱讀.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2005年第5期）

12. 顧振彪談?wù)Z文教科書(shū)的選材：

l  關(guān)于當(dāng)下流行的文體：“當(dāng)前，人們一般把課文的思想內(nèi)容好等同于人文性強(qiáng)。于是，一大批講一點(diǎn)小哲理、抒一點(diǎn)小感情的軟性散文，據(jù)說(shuō)因?yàn)榕读巳诵缘膬?yōu)點(diǎn)或弱點(diǎn)，而被視為富于人文性的美文，堂而皇之地涌進(jìn)教科書(shū)?！薄皩?shí)際上，現(xiàn)在社會(huì)上十分走俏的帶點(diǎn)小哲理、小抒情的軟性散文，是不是真的人文性豐富，還是值得研究的。它們的生命力究竟有多強(qiáng)，大可懷疑?！保櫿癖?/span>.關(guān)于語(yǔ)文教科書(shū)的選文問(wèn)題.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P15—17）

l  關(guān)于目前教科書(shū)的缺點(diǎn)：“但我心中一直感到不安的，也是現(xiàn)在語(yǔ)文教科書(shū)的一個(gè)最大缺點(diǎn)，就是與過(guò)去的語(yǔ)文教科書(shū)相比，語(yǔ)言文字水平大大下降。”（同上，P16）

l  關(guān)于語(yǔ)言文字的重要性：“作為語(yǔ)文教科書(shū)，語(yǔ)言文字好是最要緊的?！薄艾F(xiàn)在的課程實(shí)驗(yàn)教科書(shū)，大都是按照人文專題編排的，有時(shí)為了適應(yīng)專題需要，只看內(nèi)容而忽視語(yǔ)言，把思想內(nèi)容符合專題而語(yǔ)言文字較差的文章選入教材，這是非常不可取的。”（同上，P16）

13. 蔣祖慰談?wù)Z言學(xué)習(xí)：

l  關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性：“語(yǔ)文教學(xué)的根本是學(xué)習(xí)語(yǔ)言?！保ㄊY祖慰.語(yǔ)文教學(xué)的根本是學(xué)習(xí)語(yǔ)言.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P33—39）

l  關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的三個(gè)層次：“語(yǔ)文教學(xué)有三個(gè)層次：第一層次是引導(dǎo)學(xué)生了解語(yǔ)文寫(xiě)了什么，第二層次是引導(dǎo)學(xué)生把握課文是用什么方法寫(xiě)的，第三層次是引導(dǎo)學(xué)生品味課文是用什么樣的語(yǔ)言表達(dá)的。第一層次是教學(xué)必經(jīng)的步驟，但并非教學(xué)目的。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的通病，就是在這個(gè)層次上耗費(fèi)了太多時(shí)間，甚至僅僅停留在這個(gè)層次上。于是，語(yǔ)文課變成了思想政治課、道德教育課、科普知識(shí)課、環(huán)境保護(hù)課。”（同上，P34）

14.  江熙談文本探究：“文本的元素是多元的，學(xué)生的個(gè)性化閱讀是多元的，沒(méi)有教師預(yù)設(shè)問(wèn)題的統(tǒng)一，很容易出現(xiàn)探索的多元化，使教學(xué)無(wú)所適從。教師預(yù)設(shè)問(wèn)題與學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，作為探究性學(xué)習(xí)的兩種方式都不可或缺，但哪一種更適合，要看具體的教學(xué)情境，更要看教師的教學(xué)理念?！保ń?/span>.創(chuàng)造性：探究性學(xué)習(xí)的核心價(jià)值.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P43—46）

15. 喬桂英談探究性學(xué)習(xí)的分寸：

l  關(guān)于不適合探究的內(nèi)容：“相反，作品中那些確實(shí)性因素是不適合探究的。接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)作為兩種最基本的學(xué)習(xí)方式，各有優(yōu)勢(shì)，接受性學(xué)習(xí)使學(xué)生直接繼承前人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，它的作用是探究必學(xué)習(xí)不能取代的。如果對(duì)作品中本沒(méi)有爭(zhēng)議的字詞、背景、段落等進(jìn)行探究就是舍棄捷徑，浪費(fèi)時(shí)間，只能使語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)淺層化、庸俗化。”（喬桂英.泛化和絕對(duì)化：語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的兩根軟肋.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P47—48）

l  關(guān)于重視對(duì)于文本和文字的探究：“中學(xué)語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該以語(yǔ)言文字為載體，以語(yǔ)言文字所承載的人文內(nèi)涵為出發(fā)點(diǎn)，以達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)為主要目的，語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該姓'語(yǔ)’。”“在語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)中，不少教師用大量時(shí)間來(lái)引入許多延伸資料，并多次組織小組討論，但卻忽略了文本閱讀。閱讀是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育總結(jié)下來(lái)的學(xué)習(xí)語(yǔ)文最根本最有效的方法?！保ㄍ希?/span>P48）

16. 任富強(qiáng)談“去語(yǔ)文化”：

l  關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的宗旨：“很顯然，設(shè)置語(yǔ)文學(xué)科的宗旨不是讓學(xué)生了解教材中選文的內(nèi)容，而是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)選文表達(dá)內(nèi)容時(shí)所采用的語(yǔ)言手段。這是語(yǔ)文學(xué)科與生活語(yǔ)文、社會(huì)語(yǔ)文的根本區(qū)別?！保ㄈ胃粡?qiáng).人文話題是“去語(yǔ)文化”的重要誘因.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P54—57）

l  關(guān)于人文化的誤區(qū)：“一些人文論者，以為真理在握，正義在手，激情在胸，居高臨下，而遮蔽了自身的理論缺陷?！保ㄍ?，P56）

l  關(guān)于工具性的實(shí)質(zhì)：“實(shí)際上，工具論中的'工具’所強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)和價(jià)值，其內(nèi)涵主要為語(yǔ)文的形式（技術(shù)）訓(xùn)練，而不是內(nèi)容（精神）訓(xùn)練，這種學(xué)科價(jià)值取向與語(yǔ)文教學(xué)的'政治課’取向決不是一路數(shù)的?！保ㄍ?，P56）

17.  溫儒敏談人文性的誤區(qū)：“現(xiàn)在的教材人文性是足夠突出了，在現(xiàn)今氛圍中，我倒是擔(dān)心這種處處要求呈現(xiàn)人文性的心理可能造成在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中淡化了必要的工具性，掏空了基本的語(yǔ)文訓(xùn)練。”（http://www.pep.com.cn/gzyw/hdzx/zbbd/kbjczth/）

18.  曹文軒談人文性的誤區(qū)：“目前的語(yǔ)文教育現(xiàn)狀實(shí)際已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過(guò)于強(qiáng)大和工具性教育相對(duì)薄弱的缺陷。”（桑哲《語(yǔ)文：民族化的薪火傳承者  母語(yǔ)規(guī)范化的承擔(dān)者——訪當(dāng)代著名作家、北京大學(xué)博士生導(dǎo)師曹文軒教授》，《語(yǔ)文建設(shè)》2005年第1期）

19.  孫紹振談人文性：“長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)于語(yǔ)文的人文性的理解多少有些偏頗，那就是把情感、審美當(dāng)成人文性的全部，對(duì)理性思考、全面分析能力有意無(wú)意地忽略了。這反映在作文題上，就是沉溺于感性。人文性應(yīng)該是情感與理性的統(tǒng)一。”（孫紹振.從感性詩(shī)化向智性分析深化——評(píng)2007年高考作文題.語(yǔ)文建設(shè).2007年第7—8期，P112—114）

20.  王爾德論作品解讀：“作品一半是作者寫(xiě)的，一半是讀者寫(xiě)的。”

21. 劉真福談文學(xué)鑒賞方法：

l  關(guān)于社會(huì)歷史分析法：“社會(huì)歷史分析法強(qiáng)調(diào)文學(xué)是社會(huì)生活的反映，以反映的逼真程度作為判斷作品成敗優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，或者說(shuō)以作品的認(rèn)識(shí)意義作為唯一標(biāo)準(zhǔn)?！薄吧鐣?huì)歷史分析法一如中國(guó)的知人論世法。中國(guó)的知人論世法同樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。所謂知人，就是理解作者的生活經(jīng)歷和創(chuàng)作傾向；所謂論世，就是了解作者所處的時(shí)代狀況和作品所反映的社會(huì)生活?！保▌⒄娓?/span>.文學(xué)鑒賞方法舉隅.課程·教材·教法.2007年8月，第27卷第8期）

l  關(guān)于道德分析法：“道德分析法用倫理道德的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)文學(xué)作品的成敗得失，它所關(guān)心的是作品的倫理道德傾向性和教育性，使用的關(guān)鍵詞是善惡二字。”（同上）“道德分析法興盛長(zhǎng)久，可是道德的內(nèi)容卻與世推移，不同時(shí)代有不同的道德觀念，即使在同一時(shí)代也因道德取向差異導(dǎo)致評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)差異，更何況還有不同國(guó)家、不同民族的差異，更顯出道德評(píng)價(jià)的紛繁變化?！保ㄍ希安贿^(guò)人類道德也有某些永恒的價(jià)值，不因時(shí)代不同，也不因民族、國(guó)度不同而改變?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于審美分析法：“審美分析法積極探尋文學(xué)作品的美的構(gòu)成和美的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)愉悅、暢神、移情的效果?！保ㄍ希皩徝婪治龇ㄓ腥龎K基石：一是偏于情感評(píng)價(jià)，即以是否激發(fā)讀者情感波動(dòng)、心靈震撼為判斷標(biāo)準(zhǔn)；二是引導(dǎo)文學(xué)也引導(dǎo)人超越昏暗現(xiàn)實(shí)和追名逐利的低下境界，讓人在文學(xué)中體驗(yàn)對(duì)塵世的超然的靜態(tài)觀照；三是常常關(guān)注文學(xué)的形式特點(diǎn)，考查形式是否和諧、完善，形象的描繪是否鮮明、獨(dú)特，抓住文學(xué)形式要素?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于心理分析法：“心理分析法，就是運(yùn)用現(xiàn)代心理學(xué)原理對(duì)作家的創(chuàng)作心理和作品中的人物心理進(jìn)行研究、分析，從而探尋作品是如何形成的、人物的本來(lái)面目如何以及作品的心理學(xué)價(jià)值等?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于“語(yǔ)言分析法”：“語(yǔ)言分析法，就是用語(yǔ)言學(xué)原理和概念來(lái)分析作品中的語(yǔ)言現(xiàn)象、語(yǔ)言規(guī)律，分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)中的能指性、轉(zhuǎn)換性、象征性?！保ㄍ希罢Z(yǔ)言分析法認(rèn)為，文學(xué)作品是一個(gè)獨(dú)立自足的整體，是一種有組織的符號(hào)結(jié)構(gòu)，作品的意義只能從文本、話語(yǔ)中尋找，而不能從外部世界尋找，或從與外部世界的聯(lián)系中尋找（如從作家的經(jīng)歷、時(shí)代社會(huì)的影響查考作品意義）?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于中西方鑒賞方法的不同：“比較而言，西式鑒賞注重理論，往往是某種哲學(xué)或美學(xué)理論的衍生產(chǎn)物，學(xué)派林立，特點(diǎn)鮮明，都試圖窮盡文學(xué)鑒賞的全部?jī)?nèi)涵，因此都具有宏觀廓大和學(xué)術(shù)性強(qiáng)的特點(diǎn)，同時(shí)還注重客觀標(biāo)準(zhǔn)和理性精神，始終把作品當(dāng)客體來(lái)對(duì)待，而主觀體驗(yàn)性和感情性偏弱。中式鑒賞偏于細(xì)小精微處，注重主觀體驗(yàn)和個(gè)性獨(dú)見(jiàn)，隨意性大，處處閃爍火花，而且每種方法不成系統(tǒng)，一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)養(yǎng)根基，另一方面卻無(wú)理論支撐?！保ㄍ希?/span>

22.  朱光潛論“語(yǔ)言分析法”：“咬文嚼字有時(shí)是一個(gè)壞習(xí)慣，所以這個(gè)成語(yǔ)的涵義通常不很好。但是在文學(xué)，無(wú)論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一個(gè)不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)。文學(xué)借文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒(méi)有透徹，情感還沒(méi)有凝練。咬文嚼字，在表現(xiàn)上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。從來(lái)沒(méi)有一句話換一個(gè)說(shuō)法而意味仍完全不變?！?/span>（朱光潛.朱光潛美學(xué)論文集[M].長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，1980.278.）

23.  葉圣陶論“吟誦美讀法”：“美讀得其法，不但了解作者說(shuō)些什么，而且與作者的心境相通感了，無(wú)論興味方面或受用方面都有莫大的收獲。”（葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集（上冊(cè)）[M].北京：教育教學(xué)出版社，1980.125.）

24. 李英杰談閱讀教學(xué)實(shí)效性不高的原因：

l  關(guān)于閱讀教學(xué)實(shí)效性不高的原因：“為什么閱讀教學(xué)實(shí)效性不高呢？筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)不清是重要原因?！保ɡ钣⒔?/span>.閱讀教學(xué)實(shí)效性不高的原因及對(duì)策.語(yǔ)文建設(shè).2007年第9期）

l  關(guān)于閱讀教學(xué)的四大培養(yǎng)目標(biāo)：“筆者認(rèn)為概括文章大意、從文章中提取具體信息、對(duì)文章相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行深入解釋、對(duì)文章進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒賞這四個(gè)因素是構(gòu)成閱讀理解能力的核心要素，這四個(gè)要素可以概括地表述為：整體感知能力、提取信息能力、形成解釋能力、評(píng)價(jià)和鑒賞能力。這四個(gè)核心構(gòu)成要素實(shí)際上就是我們平常所說(shuō)的讀懂一篇文章應(yīng)該知道文章寫(xiě)了什么（提取信息和整體感知）、怎么寫(xiě)的（形成解釋）、為什么這么寫(xiě)（形成解釋）、這么寫(xiě)怎么樣（評(píng)價(jià)鑒賞）。”（同上）

l  關(guān)于閱讀課學(xué)段不明顯：“常聽(tīng)課的老師對(duì)現(xiàn)在的語(yǔ)文課都有這樣的感受：一節(jié)課聽(tīng)完了，看不出是幾年級(jí)的課，幾乎所有的課都是按照一個(gè)模子走下來(lái)的?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于閱讀能力培養(yǎng)不到位：“近幾年，我們對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平進(jìn)行了一系列的監(jiān)控和評(píng)價(jià)，結(jié)果顯示：絕大部分學(xué)生不是不能提取文本中的關(guān)鍵信息，而是在提取信息時(shí)不夠準(zhǔn)確，明明從文本中找出一句話就夠了，但有些學(xué)生不是多找了一句，就是少找了半句；不是不能對(duì)文本的內(nèi)容做出解釋，而是形成解釋時(shí)不夠完整，很多學(xué)生都是只解釋了問(wèn)題的一個(gè)方面就草草收兵了；不是不能對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒賞，而是憑空對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)，缺少對(duì)文本的關(guān)注?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于閱讀教學(xué)忽視形成解釋的完整性：“常常見(jiàn)到這樣的情況：老師向?qū)W生提出一個(gè)問(wèn)題，正確回答需要三個(gè)方面的解釋，于是老師叫起來(lái)一個(gè)學(xué)生，說(shuō)對(duì)了一個(gè)方面，老師給予肯定；又叫起來(lái)一個(gè)學(xué)生，又說(shuō)對(duì)了一個(gè)方面，老師又給予了肯定；最后再叫起來(lái)一個(gè)學(xué)生，再說(shuō)對(duì)一個(gè)方面，老師再次給予肯定。三個(gè)學(xué)生分別說(shuō)對(duì)了問(wèn)題的一個(gè)方面，老師就認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題完滿解決了，開(kāi)始解決下一個(gè)問(wèn)題。但是，三個(gè)學(xué)生說(shuō)了三個(gè)不同的方面，老師都給予了肯定，其他學(xué)生會(huì)有什么感受呢？到底誰(shuí)說(shuō)的是最對(duì)的，還是三個(gè)人都沒(méi)有完全答對(duì)？三個(gè)回答問(wèn)題的學(xué)生都會(huì)覺(jué)得自己的答案是對(duì)的，完全沒(méi)有問(wèn)題。時(shí)間長(zhǎng)了，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生誤解，回答問(wèn)題時(shí)只關(guān)注其中一兩個(gè)方面?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于增強(qiáng)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)的目的性：“老師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)程中，應(yīng)始終以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為目標(biāo)，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)要達(dá)到的目的是什么？這個(gè)設(shè)計(jì)能否達(dá)到這樣的目的？要達(dá)到這樣的目的，有沒(méi)有更好的方式？只有每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)目標(biāo)明確、有實(shí)效，閱讀教學(xué)才能提高實(shí)效。比如，要安排學(xué)生讀一遍課文，就應(yīng)思考：這次讀的目的是什么？是為了讓學(xué)生形成對(duì)文本的整體感知，還是讓學(xué)生提取關(guān)鍵信息？如果是讓學(xué)生提取關(guān)鍵信息，有沒(méi)有必要讓學(xué)生從頭到尾默讀一遍課文，還是只要求學(xué)生瀏覽一下課文就能達(dá)到目標(biāo)？在學(xué)生回答完老師的問(wèn)題后，老師還應(yīng)該迅速判斷學(xué)生是否達(dá)到了提取信息的目標(biāo)，信息的提取是否準(zhǔn)確，如果不準(zhǔn)確，老師要及時(shí)引導(dǎo)?！保ㄍ希?/span>

25. 余映潮談閱讀教學(xué)中的“主問(wèn)題”：

l  關(guān)于主問(wèn)題：“在閱讀教學(xué)中，用盡可能少的關(guān)鍵性提問(wèn)或問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容更集中更深入的閱讀思考和討論探究。”（余映潮《我對(duì)閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”的研究與實(shí)踐》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年第9期）

l  關(guān)于“主問(wèn)題”的定義：“所謂的'主問(wèn)題’，是相對(duì)于課堂上隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習(xí)慣性的碎問(wèn)而言的。它指的是課文研讀教學(xué)中能'牽一發(fā)而動(dòng)全身’的重要的提問(wèn)或問(wèn)題?！薄?主問(wèn)題’是閱讀教學(xué)中能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問(wèn)或問(wèn)題，是能夠讓閱讀研討深深進(jìn)入課文的教學(xué)問(wèn)題?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于“主問(wèn)題”的作用：“'主問(wèn)題’是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，'主問(wèn)題’教學(xué)現(xiàn)象對(duì)教師把握教材的水平和課堂對(duì)話的能力提出了很高的要求，'主問(wèn)題’的廣泛運(yùn)用將從大面積上改變語(yǔ)文教師的課堂提問(wèn)習(xí)慣?！薄?主問(wèn)題’有利于課堂上'大量的課文實(shí)踐活動(dòng)’的開(kāi)展，有利于'簡(jiǎn)化教學(xué)頭緒，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容綜合’。'主問(wèn)題’出現(xiàn)在課堂上，是'預(yù)設(shè)’；由'主問(wèn)題’而引起的課堂活動(dòng)，是'生成’?！薄坝蓭讉€(gè)'主問(wèn)題’組織起來(lái)的課堂閱讀活動(dòng)呈'板塊式’結(jié)構(gòu)，每一個(gè)'主問(wèn)題’在教學(xué)過(guò)程中都具有形成一個(gè)教學(xué)板塊的支撐力，都具有讓學(xué)生共同參與、廣泛交流的凝聚力?！薄?主問(wèn)題’最大的教育意義就是能用精、少、實(shí)、活的提問(wèn)激活課堂、創(chuàng)新教學(xué)，真正讓學(xué)生成為課堂有序?qū)W習(xí)的活動(dòng)的主體。所以，對(duì)'主問(wèn)題’的研究實(shí)質(zhì)上是對(duì)課堂教學(xué)最關(guān)鍵的技術(shù)問(wèn)題的研究?！保ㄍ希?/span>

26. 祝中清談“主問(wèn)題”：

l  關(guān)于“主問(wèn)題”的本質(zhì)特點(diǎn)：“主問(wèn)題的本質(zhì)特點(diǎn)就是它是主要問(wèn)題，是'牽一發(fā)而動(dòng)全局’的關(guān)鍵問(wèn)題，它強(qiáng)調(diào)的是對(duì)課文的整體牽引力；設(shè)計(jì)到位的主問(wèn)題總是能夠輕便有力地牽動(dòng)對(duì)全篇文章的整體感知、整體理解和整體賞析?！保ㄗＶ星濉丁爸鲉?wèn)題”設(shè)計(jì)研究的教改意義》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年第9期）

l  關(guān)于“主問(wèn)題”的作用：“'主問(wèn)題’相對(duì)于滿堂講、滿堂問(wèn)、滿堂灌而言，優(yōu)勢(shì)在于能讓學(xué)生充分地占有時(shí)間，每一個(gè)'主問(wèn)題’都能形成一個(gè)持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的、深層次的閱讀活動(dòng)。在用'主問(wèn)題’設(shè)計(jì)的課堂中，教師由講析為主改變?yōu)橐运囆g(shù)設(shè)計(jì)、藝術(shù)調(diào)控、藝術(shù)點(diǎn)撥為主，學(xué)生由被動(dòng)接受為主改變?yōu)閲@幾個(gè)'主問(wèn)題’進(jìn)行充分的閱讀、探究、合作、交流為主，學(xué)生的主體作用得到了充分發(fā)揮，學(xué)生能夠在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等大量的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)閱讀能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。”（同上）

27.  關(guān)于文學(xué)作品的模糊性：“文學(xué)作品的鑒賞，沒(méi)有統(tǒng)一的'標(biāo)準(zhǔn)答案’，而具有某種未定性和模糊性。因此，課文鑒賞說(shuō)明僅供教師備課時(shí)參考，并不是唯一的'答案’。教師在教學(xué)中，完全可以按照自己對(duì)作品的理解進(jìn)行講授?！保ā度罩破胀ǜ呒?jí)中學(xué)教科書(shū)（試驗(yàn)本）·語(yǔ)文·教師教學(xué)用書(shū)》第三冊(cè)，人民教育出版社2000年版）

28. 陳平輝談文本閱讀：

l  關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)中的隱對(duì)話：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生如果沒(méi)有對(duì)文本默讀、標(biāo)注、靜思等隱對(duì)話，外在的對(duì)話將成無(wú)本之木，無(wú)源之水，失去內(nèi)在的依托。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不僅需要唇齒交鋒，更需要默默品味，細(xì)細(xì)思索。”（陳平源《新課改背景下語(yǔ)文教學(xué)的幾種思考》，《湖南教育》2007年第10期）

l  關(guān)于善待文本：“我們應(yīng)該善待文本，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的心靈，然后才進(jìn)行必要的拓展延伸，使學(xué)生通過(guò)文本進(jìn)行更廣義的對(duì)話。”（同上）

29. 曾祥芹談個(gè)性閱讀：

l  關(guān)于閱讀的四維空間：“現(xiàn)代閱讀學(xué)明確指出文本閱讀思維的四維空間：在'讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我’四大距離之間往返自由馳騁，已拓展成閱讀的'內(nèi)宇宙’。”（曾祥芹《個(gè)性化閱讀要科學(xué)化，不要自由化》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年11月）

l  關(guān)于個(gè)性化閱讀的的基本原則：“個(gè)性化閱讀的基本原則是'多元有界’。”（同上）

l  關(guān)于立足文本：“教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本去重構(gòu)新義，努力使消極闡釋轉(zhuǎn)化為積極闡釋，讓淺者深之，狹者廣之，粗者精之，缺者補(bǔ)之，曲者直之，歪者正之?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于文本意義：“文本意義有'作者原意、作者本意和讀者釋義’三種存在方式?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于品讀文本：“發(fā)掘文本的深層義、言外義、象征義、情韻義、哲理義，'比作者自己更好地理解作者’的讀者見(jiàn)解，不是誤解，而是'增解’'異解’和'批解’。”（同上）

30. 甘其勛論個(gè)性化閱讀：

l  關(guān)于個(gè)性化閱讀的原則：“我們認(rèn)為，個(gè)性化閱讀應(yīng)該落實(shí)八個(gè)字：'解文’——理解文本的意義；'知我’——追尋作者的意圖；'論世’——審視作品的歷史現(xiàn)實(shí)意義；'察己’——審查自身提高修養(yǎng)?！保ǜ势鋭住秱€(gè)性化閱讀要教學(xué)相長(zhǎng)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年11月）

l  關(guān)于個(gè)性化閱讀的限定：“從理論上推演，個(gè)性化閱讀的四維空間是巨大的，但在教學(xué)實(shí)踐中卻要受到許多限制。”“文本的限定領(lǐng)域”，“作者的視野范圍”，“社會(huì)的公認(rèn)準(zhǔn)則”，“個(gè)人的學(xué)養(yǎng)識(shí)見(jiàn)”。（同上）

31.  余映潮談個(gè)性化閱讀中的精要講析：“這種精要講析，我稱之為'課中微型講座’。類似這樣層次高雅的講座，在我的課堂上是常常有的?！保ㄓ嘤吵薄墩Z(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)初探》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年11月）

32.  王俊鳴談“整體把握”：“就讀書(shū)來(lái)說(shuō)，'整體把握’已經(jīng)成為閱讀的第一法規(guī)，成為人們的口頭禪。但如果把這四個(gè)字甩給學(xué)生，還是不能解決問(wèn)題的。還應(yīng)該說(shuō)清楚所謂'整體把握’的內(nèi)涵，諸如'文章體式’'話題范圍’'相關(guān)背景’'層次脈絡(luò)’'情感基調(diào)’'主題宗旨’等等；還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生把握'整體’的具體方法，比如從抓住'關(guān)鍵語(yǔ)句’入手，結(jié)合相關(guān)背景等等；再進(jìn)一步，還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清哪些語(yǔ)句是'關(guān)鍵’——比如'指示語(yǔ)’'概括語(yǔ)’'情態(tài)語(yǔ)’'過(guò)渡句’'主旨句’等等。”（王俊鳴《定性·悟道·講法——語(yǔ)文教學(xué)與改革的關(guān)鍵所在》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年12期）

33.  鄭浩談文本解讀：“我們認(rèn)為，對(duì)文本的一元解讀、多元解讀和不完全的多元解讀都是有其合理性的，關(guān)鍵要運(yùn)用得當(dāng)。說(shuō)明類文本的教學(xué)就應(yīng)該側(cè)重一元解讀，文學(xué)性文本的教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持多元解讀，不完全的多元解讀也是可以針對(duì)不同性質(zhì)的文本和教學(xué)實(shí)際靈活運(yùn)用的?！保ㄠ嵑啤墩Z(yǔ)文新課程應(yīng)在反思中不斷推進(jìn)》，《語(yǔ)文建設(shè)》2007年第12期）

34.  薩特論文本閱讀：“……要使它（文學(xué)對(duì)象）顯現(xiàn)出來(lái)，就需要一個(gè)叫做解讀的具體行為，而這個(gè)行為能持續(xù)多久，它也只能持續(xù)多久，超過(guò)這些，存在只是白紙上的黑色符號(hào)而已?！保ㄎ轶桓帯冬F(xiàn)代西方文論選》，譯文出版社1983年版，第193頁(yè)）

35.  米蓋爾·杜夫海納論文本閱讀：“從這個(gè)意義上說(shuō)，讀者有權(quán)懷有某種驕傲，因?yàn)樗炎髌诽嵘搅怂恼嬲嬖凇?/span>”（[法]米蓋爾·杜夫海納著、孫非譯《美學(xué)與哲學(xué)》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1985年版，第158頁(yè)）

36.  李海林談教材的雙重價(jià)值：“語(yǔ)文教材中的選文，和一般文化課教材中的選文似乎沒(méi)有什么區(qū)別，都分屬于一般人類文化的各個(gè)方面、各個(gè)領(lǐng)域，比如《松鼠》屬于生物學(xué)的領(lǐng)域，《趙州橋》屬于物理學(xué)的領(lǐng)域，《蘇州園林》屬于地理學(xué)的領(lǐng)域。每一篇文章，都可以將它歸屬到各自的文化領(lǐng)域?！保ɡ詈Ａ帧段倪x型教材的雙重價(jià)值》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2004年第3期）

37. 黃華偉談?wù)n文教學(xué)化：

l  關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的非獨(dú)立性：“語(yǔ)文不像其他學(xué)科那樣可以從自己學(xué)科內(nèi)容中選取合適材料直接用于教學(xué)，我們并沒(méi)有真正的'語(yǔ)文的’課文。可能正是這個(gè)原因，我們?cè)谏险Z(yǔ)文課時(shí)一不小心把上成政治課、文學(xué)課、歷史課……而獨(dú)獨(dú)不是語(yǔ)文課?！保S華偉《論課文教學(xué)化的意義與實(shí)現(xiàn)》，《語(yǔ)文建設(shè)》2008年2期）

38. 劉曉偉談?wù)Z文閱讀教學(xué)的語(yǔ)境設(shè)置：

l  關(guān)于三類語(yǔ)境：“語(yǔ)文閱讀教學(xué)依賴文本語(yǔ)境、生活語(yǔ)境和教學(xué)語(yǔ)境進(jìn)行?！保▌?/span>偉.語(yǔ)文閱讀教學(xué)的語(yǔ)境設(shè)置.課程·教材·教法.2008年2月，第28卷第2期）

l  關(guān)于三類語(yǔ)境的特點(diǎn)：“一般來(lái)說(shuō)，文本語(yǔ)境更具有規(guī)定性和指向性，生活語(yǔ)境更具有開(kāi)放性和生成性，教學(xué)語(yǔ)境則更具有預(yù)設(shè)性和互動(dòng)性。”（同上）

39. 童慶炳談中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)：

l  關(guān)于母語(yǔ)教學(xué)的重要性：“沒(méi)有哪個(gè)國(guó)家不是把母語(yǔ)教學(xué)放在課程最重要的位置?！保ㄍ瘧c炳.漫議中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn).中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2008.2）

l  關(guān)于以生活主題為單元的編寫(xiě)法：“更值得考慮的是，把多義性的、蘊(yùn)含豐富的文學(xué)作品，納入到某一生活主題單元中，無(wú)疑就'限制’了文學(xué)作品自身的多義性和豐富的蘊(yùn)含性，同時(shí)更可能限制了教師和學(xué)生對(duì)課文的多義性和豐富的解讀，喪失了文學(xué)想像應(yīng)有的空間?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于入選教材的作家標(biāo)準(zhǔn)：“首先，教材所選擇的作家，必須是學(xué)界認(rèn)同的文學(xué)發(fā)展史上有重要地位的作家，凡文學(xué)史、文章史上無(wú)地位的作家一律不入選。其次，課文所選取的作品一律是這些作家的代表作品或最為優(yōu)秀的作品，凡經(jīng)不起歷史檢驗(yàn)的作品一律不入選?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于教材選文的根本標(biāo)準(zhǔn)：“教材的選文及單元不是編者主觀的篩選，而是歷史的和時(shí)間的篩選?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于情感的相通性：“早就有人指出今天人們的一切情感差不多都已經(jīng)包含在歷代作家的作品中?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于古代作品的現(xiàn)代意義：“更重要的是中國(guó)古典的作品，只要是優(yōu)秀的，經(jīng)過(guò)教師的闡釋，就必須會(huì)具有某種現(xiàn)代意義。根本的問(wèn)題是，對(duì)于古代的作品必須而且也必然要進(jìn)行現(xiàn)代的解讀?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文教材的程度：“我們認(rèn)為目前的教材，包括新編的小學(xué)語(yǔ)文教材，都低估了小學(xué)生起步時(shí)候的語(yǔ)文能力?！薄靶W(xué)的語(yǔ)文教材起點(diǎn)要提高，不需要編那些太淺顯的順口溜之類?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文教材關(guān)注記憶力的問(wèn)題：“童年的心理特點(diǎn)之一就是記憶力特別好，如何挖掘小學(xué)生的記憶潛力，是編寫(xiě)教材應(yīng)特別加以注意和解決的問(wèn)題。在他們小學(xué)的求學(xué)時(shí)期，課文如果都是淺顯的白話文，這不但毫無(wú)意義，也大大浪費(fèi)了他們童年富貴的時(shí)光，忽視了他們記憶力的優(yōu)勢(shì)?！保ㄍ希?/span>

40.  日本著名文化學(xué)家岸根卓郎在《文明論——文明興衰的法則》中談母語(yǔ)教學(xué)的重要性：“放棄母語(yǔ)，就是通向亡國(guó)（毀滅文明）的捷徑。”（轉(zhuǎn)引自童慶炳.漫議中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn).中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2008.2）

41. 黃厚江談?wù)Z文教科書(shū)的三種組元方式：

l  關(guān)于三種組元方式：“基本類型為文體組元、能力組元和主題組元三種形式?！保S厚江《語(yǔ)文教科書(shū)的三種組元方式的利弊及其對(duì)教學(xué)的要求》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008.2）

l  關(guān)于文體組元的低效之弊：“教學(xué)內(nèi)容循環(huán)。由于文體分類本身就比較勉強(qiáng)，所以要在從小學(xué)到高中的十幾年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中使文體知識(shí)得到一個(gè)很科學(xué)的呈現(xiàn)，先天就是不可能的。所以多年來(lái)一個(gè)無(wú)法解決的問(wèn)題就是，不同年段、不同學(xué)期的教科書(shū)，總是幾種文體的簡(jiǎn)單重復(fù)，難以分清不同年段同一個(gè)問(wèn)題的區(qū)別所在，更不用說(shuō)同一文體在從小學(xué)到高中的十幾年的教科書(shū)前后之間的邏輯關(guān)系?！@樣的教學(xué)內(nèi)容循環(huán)，是一種教學(xué)資源的浪費(fèi)，也是一種低效的教學(xué)行為?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于能力組元體系的不足：“勉強(qiáng)建立能力體系。或許是由于我們母語(yǔ)的特點(diǎn)所決定，或許是對(duì)母語(yǔ)閱讀的研究還不夠深入，迄今還沒(méi)建立一個(gè)明確、科學(xué)而又具有操作性的能力體系。……所以，目前能力組元的教科書(shū)的主線和點(diǎn)的分割還是非?；靵y的。”（同上）

l  關(guān)于能力組元教材資源的浪費(fèi)：“但一個(gè)單元的幾篇文章的教學(xué)，都只是圍繞'關(guān)鍵句的理解’'整體把握文章’這樣的某一個(gè)能力點(diǎn)進(jìn)行，姑且不說(shuō)教學(xué)操作的機(jī)械和單調(diào)，對(duì)文本資源也是一個(gè)極大的浪費(fèi)?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于母語(yǔ)閱讀能力提高的特點(diǎn)：“但實(shí)踐證明，母語(yǔ)閱讀能力的提高是一個(gè)比較復(fù)雜的過(guò)程，是有序與無(wú)序的統(tǒng)一。簡(jiǎn)單地追求有序，只能損害教學(xué)效果。于無(wú)序中求有序，在有序中存無(wú)序，才更切合母語(yǔ)的閱讀規(guī)律?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于主題組元的弊病之一：“教科書(shū)結(jié)構(gòu)缺少整體系統(tǒng)。前面說(shuō)過(guò)，主題單元的主題是教科書(shū)編者根據(jù)學(xué)生精神成長(zhǎng)和閱讀積累的需要而篩選確定的，這就先天地具有一定的隨意性和偶然性，不同的編者對(duì)這個(gè)因素的理解很可能有很大的差異?！保ㄍ希?/span>

42. 倪崗談?lì)}目導(dǎo)入法：

l  關(guān)于閱讀的先在理解：“現(xiàn)代的閱讀理論告訴我們，任何一個(gè)讀者在閱讀作品之前，都處在一種先在理解或者先在知識(shí)的狀態(tài)，沒(méi)有這種先在理解或者先在知識(shí)，任何新事物都不可能為經(jīng)驗(yàn)所接受。這種先在理解就是期待視野?！保邖彙墩５木褪敲赖摹?lì)}目導(dǎo)入法》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008.2）

l  關(guān)于標(biāo)題在閱讀中的重要性：“作品的意義是得到閱讀。這意味著作品中存在某種召喚讀者的結(jié)構(gòu)，為讀者預(yù)留了種種有利的位置，請(qǐng)邀請(qǐng)讀者的進(jìn)入。在正常的閱讀狀態(tài)中，作品的標(biāo)題就是作者第一聲呼喚。標(biāo)題展示的是文章中最富有吸引力和最重要的內(nèi)容?！保ㄍ希?/span>

l  關(guān)于《孔乙己》標(biāo)題導(dǎo)入法：“《孔乙己》一文，在導(dǎo)入時(shí)我是這樣連問(wèn)的：'乙己’是什么意思？有意義嗎？如果沒(méi)有意義，誰(shuí)會(huì)命這樣無(wú)意義的名字呢？他的生活分是怎樣的呢？由此引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)一個(gè)連名字都沒(méi)人記得的可憐人的世界?！保ㄍ希?/span>

43.  英國(guó)當(dāng)代著名文藝?yán)碚摷乙粮駹栴D談審美的增減：“'我們的’荷馬并不是中世紀(jì)的荷馬，'我們的’莎士比亞也不是他同時(shí)代人心目中的莎士比亞；情況很可能是，不同的歷史時(shí)期出于自己的目的創(chuàng)造了'不同的’荷馬和莎士比亞，并在這些作品中找出一些成分而加以重視或貶斥，盡管這些因素并一定相同?！保ㄞD(zhuǎn)引自王美紅《殘缺也是美嗎？——論<米洛斯的維納斯>》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008.2）