數(shù)字化課堂丨智能時代數(shù)字化課堂下觀課的思考

新用戶78684458 2023-05-26 發(fā)布于湖南

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作者 | 龔翠華

來源 | 賢思蓮想

2018年《教師教育振興行動計劃 ( 2018—2022年) 》指出：“充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)，推進教師教育信息化教學服務(wù)平臺建設(shè)和應(yīng)用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革。

智能時代，數(shù)字化教學下的課堂已將成為一種常態(tài)。如何理性觀課，需要觀課教師從觀念上轉(zhuǎn)變。常態(tài)觀課一般從四個維度，五個視角進行觀課。

學生學習：包括準備、傾聽、互動、自主、達成五個視角；

教師教學：包括環(huán)節(jié)、呈現(xiàn)、對話、指導、機智五個視角；

課程性質(zhì)：包括目標、內(nèi)容、實施、評價、資源五個視角；

課堂文化：包括思考、民主、創(chuàng)新、關(guān)愛、特質(zhì)五個視角。

數(shù)字化教學下的課堂教學觀察涵蓋教育教學理念、教學方法和技術(shù)手段的運用、教學形式的轉(zhuǎn)變、教學策略的展現(xiàn)等。此外，我更建議轉(zhuǎn)變觀念觀課，從而實現(xiàn)有效觀課。如何轉(zhuǎn)變觀念觀課呢？即以4月21日在重慶兩江新區(qū)行遠小學校舉辦的全國“AI OMO”課堂數(shù)字化研討會中所呈現(xiàn)的課堂教學為例簡述。

一、觀課者角色的理性轉(zhuǎn)換

觀課者其實就是學習者，須定位為教學活動的組織者、親歷者和研究者。如果認為自己只是課堂教學的“看客”，觀課前不做充分準備，觀課過程中忽視師生的課堂活動，不關(guān)注學生課堂反饋的信息，就無法把握授課教師的目標和意圖，也難以掌握學生全面、真實的課堂表現(xiàn)。觀課者在觀課的過程中應(yīng)具備以下三種角色，并能根據(jù)情況隨時實現(xiàn)不同角色的轉(zhuǎn)換。

授課者角色：觀課時，對執(zhí)教者課堂出色表現(xiàn)或不足要客觀分析，要顧及實際情況，不盲目拔高或低估講課者能力，而作出脫離主觀判斷。只有把自己設(shè)想為授課者，才可能身臨其境、感同身受，思考面對課堂的各種情形時可能采取的處理辦法或能達到的程度，從而使判斷準確，并充分肯定授課者的優(yōu)點，理解授課者的不足。比如《小馬過河》課堂第一環(huán)節(jié)中，讓學生讀一讀，想一想，然后請孩子“告訴老師”。我就思考假設(shè)我來組織課堂，課堂主角誰？為什么只“告訴老師”，可否是“與大家交流”？簡短要求，露餡的就是課堂組織者對自己身份的定位。

學習者角色：很多時候，觀課者也需要將自己設(shè)想為學生，課堂上要如何學習才能有良好的效果。當下，學生鮮明的個體差異正越來越得到重視，教師應(yīng)更多為學生放低身段，設(shè)身處地，互換位置，認同學生的接受水平，體驗真實的學情，真正關(guān)注每一個學生的發(fā)展。比如數(shù)學課《找次品》立足學生認知發(fā)展的規(guī)律，循序漸進，層層深入，培養(yǎng)學生思維從簡到繁，學習效果很好。

觀課者角色：“當局者迷，旁觀者清”，觀課者的角度有利于理性觀照課堂上的一切。一是認真全面觀察，隨時收集課堂上所能捕捉到的有價值的信息，特別是師生的外在表現(xiàn)，如手勢、面部表情、身體語言等；二是要注重深入分析思考，以比較高而全的角度環(huán)顧整個課堂，見他人之未見，思他人之未思。

二、觀課者的學生觀

從“教師中心”到“兒童中心”，如果認為教學是以教師為中心，以教師的講授為主要形態(tài)的話，觀課者關(guān)注的就只是教師對教材的領(lǐng)會、闡釋的方法手段，以及教師對技術(shù)和資源的選擇運用等。所以，觀課者就會很少去觀察學生的言語、動作和表情，以及學生之間的交流互動。

如果把學生當作學習主體，就會留意學生在做什么、想什么、需要什么，他們帶著什么樣的情緒和知識、經(jīng)驗走進課堂，以怎樣的狀態(tài)參與課堂的活動，是否積極主動地提出和解答老師的問題，是否有自己獨立的思考與判斷。

因此觀課者更應(yīng)該關(guān)注學生知識、技能的掌握情況，包括學習行為、思維狀態(tài)、參與程度、情緒狀態(tài)、交往行為、生成狀態(tài)等，將其作為真實的課堂教學效果，納入觀課者視野。

數(shù)字化課堂下，更要關(guān)注學習結(jié)果反饋中的學習差異，及時幫助撥亂反正，關(guān)照結(jié)果背后的錯因，更好的尋求幫助學生課堂生長的路徑。比如思辨性思維培養(yǎng)，《小馬過河》中，個性化解讀中設(shè)問：“它是一匹怎樣的小馬？請教別人是好辦法嗎？”這就考量學生理解、分析、綜合、表達的深度認知。課堂觀察中的深度反思能給自己的實踐教學過程積累教學智慧。

三、觀課者的學科觀

從課堂上可以觀察的角度、獲取的信息繁多。為切實提高觀課的實效，可以側(cè)重于分學科核心能力培養(yǎng)的觀課記錄與研究。比如語文課，我重點關(guān)注語言的學習與思辨，文化的傳承與創(chuàng)新等；數(shù)學課則重點關(guān)注數(shù)理思維邏輯抽象能力的關(guān)照；藝術(shù)課則重點在審美與表達；生活實踐課則重點在生活關(guān)聯(lián)度與實踐能力解決問題上。

學科不同，其性質(zhì)與核心素養(yǎng)側(cè)重也不同，但立足學生知識技能的掌握、能力素養(yǎng)的提升，指向問題解決。因此觀課時既要關(guān)注顯性知識的化用，也要關(guān)注思維的生長；既要科學與學科與人文融合，也要觀察教師的課堂預(yù)設(shè)與生成的完成度。

比如《挑山工》在學科教學之后，將做事與做人哲學關(guān)聯(lián)；《我心中的革命小英雄》，通過教讀閱讀方法，技術(shù)賦能，讓人物品讀課更開放，容量更海量，閱讀更多元，交流更深廣。美術(shù)課《有層次的風景》向get提問“江南水鄉(xiāng)美在哪里？”即時用classin截圖功能向?qū)W生展示，這些特定的技術(shù)賦能，讓學科的美動態(tài)呈現(xiàn)在課堂，非常棒。

事實上，數(shù)字化課堂教學下的觀課給我們觀課者提出了更高的要求，立足學科本位視域下，還應(yīng)關(guān)注技術(shù)是否讓課堂更廣博與厚重，學生成長了什么？能量化的或是不能量化的在哪里？評價及時性也是即時性背后給我們教育者更多選擇與思考。我們?nèi)绾胃忧袑嵱煤?、用活技術(shù)，從而玩兒轉(zhuǎn)課堂，切實賦能課堂，以實現(xiàn)課堂教學理想，即師生的雙向成長。