學校怎樣從人的角度，而不是學科的角度開展跨學科？| 頭條

課程教學研究 2023-04-12 發(fā)布于浙江

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為什么要“跨學科”？

當代中國的新方位、新特點，是處在一個船到中流浪更急、人到半山路更陡的時候，一個愈進愈難、愈進愈險而又不進則退、非進不可的時候。勇于創(chuàng)新是當代中國的發(fā)展要求。

二十大報告明確指出，人才是新時代創(chuàng)新發(fā)展的引領(lǐng)性力量，要全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才，聚天下英才而用之。

因此，跨學科首先是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重要途徑。未來的人們必須擁有跨學科的心態(tài)，才能高效而成熟地生活。今天的人類正在為“知識的碎片化”付出代價，不同領(lǐng)域都需要探索更具想象力的世界認知模式，就像科學家要求助于音樂，神學家要求助于藝術(shù)，經(jīng)濟學家需要求助于人類學......站在當下想象未來，才能更好地以未來關(guān)照現(xiàn)在。

其次，跨學科也是基礎(chǔ)教育課程改革的應然方向。

以核心素養(yǎng)為導向的教學變革，真正從理念走向了實踐，厘清了兩個關(guān)鍵問題：

一是提出了未來人才應該具備的特質(zhì)：“全面發(fā)展”、“問題解決”。“全面發(fā)展”基于一個人完整的生活，指向作為完整的人的發(fā)展；“問題解決”則是學生面向復雜、不確定未來的核心能力，是核心素養(yǎng)的本質(zhì)體現(xiàn)，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。

二是提出培養(yǎng)未來人才的教學核心：“跨學科”。各門學科10%課時的“跨學科主題學習活動”與90%的學科課程，不是平行線，是力求通過核心的10%激發(fā)90%的最大價值，實現(xiàn)10% 90%>100%。

所以，社會發(fā)展亟需跨學科、跨領(lǐng)域的具有綜合能力的復合型、創(chuàng)新型人才，跨學科可以讓學生從分科學習的局限中走出來，以完整的生活培養(yǎng)完整的兒童。

從人的角度，而不是

學科的角度來開展跨學科

今天的學校如何做好跨學科，為未來的人才預演未來的世界呢？

我們是一個位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小學教育集團，有7個獨立建制的小學、1個獨立校區(qū)，其中有兩所是真正意義上的村小，還有一個托管的外來民工子弟學校。

我們深刻地體會到，顛覆性的教育理念、人才培養(yǎng)的時代需求與鄉(xiāng)鎮(zhèn)社會、家長群體對教育的認知之間存在巨大的價值鴻溝。這個時代需要的是能創(chuàng)造性地解決問題的人才，而不少家長還只是要求學生好好學書本知識，其他事情都不需要做了。

另一方面，突破性的教學改革，對教師的要求與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師現(xiàn)實專業(yè)素養(yǎng)、教學能力之間存在較大落差。客觀地說，在我們集團下屬的幾個村小，串講式的課堂現(xiàn)在仍不在少數(shù)。即便面臨諸多問題，我們也開始了“跨學科”學習的實踐。

不過，早期的跨學科學習存在著“學科加”、“去學科”的兩種傾向：

一種是“學科加”的跨學科，是主題統(tǒng)整下的多學科學習活動的同步實施，其實質(zhì)還是學科中心；

另一種是“去學科”的跨學科，是將跨學科主題與分科課程相對立，以跨學科學習代替學科學習，缺失學科立場的跨學科自然與育人目標相背離。

所以，看上去只占10%的跨學科主題學習活動，對于我們鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學來說也許要200%的努力。

我們對教研組、年級組的跨學科案例進行剖析發(fā)現(xiàn)，如果從學科的角度去“跨”，很容易陷在學科疊加、學科拼盤的困局中。比如，以“你好，春天”為主題進行跨學科，就是語文課上讀春天、寫春天，美術(shù)課上畫春天，音樂課上唱春天，科學課上識春天等，屬于典型的拼盤式課程。

而當我們從人的角度，從兒童的角度去“跨”，讓探索先行、體驗先行，似乎能夠更好地跨過學科的鴻溝。比如，把“你好，春天”改為“春天是萬物復蘇的季節(jié)嗎”，讓孩子們帶著不同學科中對春天的認識，去生活中印證，讓不同學科的知識、思維流動起來。

我們把這種從人的角度出發(fā)跨學科學習，稱之為“適性”地跨學科學習。所謂“適性”，指的是適學習的兒童性，包括兒童的學習需要、學習規(guī)律等，指向樂學、善學；適成長的可能性，基于兒童的可塑性、可開發(fā)性，指向能學、創(chuàng)學。

多元智能理論創(chuàng)始人霍華德·加德納在著作《大師的創(chuàng)造力》中，對七位創(chuàng)造大師在不同領(lǐng)域的創(chuàng)造力及其智能的結(jié)構(gòu)進行了分析比較，發(fā)現(xiàn)他們?nèi)〉脛?chuàng)造性突破的共同原因，除了天賦和特定的智能結(jié)構(gòu)以外，還包括自由發(fā)展的本能，對于多個學科、領(lǐng)域知識和技能的掌握，超強的可塑性，對他人的認同、支持的情感需要。這些創(chuàng)造者的特質(zhì)，與“適性”地跨學科學習的內(nèi)涵高度一致。

“適性”跨學科的4條路徑

如何做到“適性”地跨學科呢？

我們從兒童出發(fā)，基于學習、實踐、成長三個維度來尋找探索方案。

其中，兒童的學習源于游戲性、存在的可能性以及工具的支持；兒童的實踐則基于真實性、遵循生活化、需要夢想的牽引；兒童的成長，就是以學科、跨學科方法、觀念、思維探索世界、求索真理，落實對人性、精神、道德等的價值關(guān)切，指向的就是學生的核心素養(yǎng)。

學習是實踐的一部分，實踐是成長的一部分。據(jù)此，我們從問題情境、組織形式、實踐路徑、學習保障四個方面進行創(chuàng)新實踐，為學生跨學科學習提供四條路徑的支持，以適應學習的“兒童性”，滿足成長的“可能性”。

激活可能性：

創(chuàng)造基于問題情境的“主題心動場”

無論基于怎樣的問題情境，只要滿足學生心理、身體的自然需求，就能激發(fā)學生的自驅(qū)力。從小學生的主要身心特征出發(fā)，我們依據(jù)五大驅(qū)動力創(chuàng)造跨學科學習的“主題心動場”。

●“主題趣味驅(qū)動”：符合所有學生的心理需要，跨學科主題設(shè)置及命名要體現(xiàn)學生生活的味道；

●“探索動機驅(qū)動”：是保障學生學習過程及目標達成的基本需求，跨學科主題及內(nèi)涵應具有恰當?shù)奶魬?zhàn)性；

●“情感共鳴驅(qū)動”：是激發(fā)學生學習認同感的主要路徑，跨學科主題創(chuàng)設(shè)要在素養(yǎng)目標的內(nèi)涵下體現(xiàn)社會生活的價值；

●“身體感應驅(qū)動”：是滿足不同學生肢體及語言表達的特性，跨學科主題及其實踐要求的制定，須盡可能帶動學生的多元身體感應；

●“工具素材驅(qū)動”：是滿足學生好動的基本特性——玩物，雖然這是外在驅(qū)動，甚至有時候并沒有學習的指向性，但工具和素材確實能激活學生的操作意愿，使之樂動，跨學科主題下的素材及工具選擇要適合學生的動手能力和好奇心。

五種驅(qū)動模式，各具特點，既可以在跨學科主題創(chuàng)設(shè)的初期進行場域規(guī)劃，又可以在主題推進的過程中適時呈現(xiàn)，有效觸發(fā)學生學習的意愿，激活每一個孩子的可能性。

創(chuàng)造的“社會性”支持：

重組基于組織形式的“學習伙伴圈”

學生核心素養(yǎng)的培育，要經(jīng)歷與他人協(xié)同學習的漸進過程。跨學科學習的綜合性、完整性，更需要建立“學習伙伴圈”，發(fā)揮師生個體之間的學習共力。

“學習伙伴圈”是建立在師生、生生之間民主、平等、相互尊重關(guān)系的基礎(chǔ)上。

這種關(guān)系首先體現(xiàn)在學習主題與內(nèi)容的師生共建。在師生價值觀融合的前提下，根據(jù)生活實際，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題；根據(jù)素養(yǎng)培育要求及學生自我發(fā)展的需要，確立學習目標；根據(jù)師生不同的生活與學習經(jīng)驗，形成學習大概念，從而生成內(nèi)涵完備、目標清晰的跨學科學習主題。

這種關(guān)系還體現(xiàn)在跨學科教與學的過程中。學習實踐活動設(shè)計本身就是完整的學習活動，以教師主導、學生參與為主。學習實踐活動實施的過程中，教師是旁觀者、參與者、建議者，學生是實踐者、主導者、反思者。學習實踐活動的評價，是以學生為中心，以協(xié)同學習過程及成果為素材，教師作為引導者。

“學習伙伴圈”打破了學科教師主導的單一形式，落實跨學科學習的綜合性和實踐性，激發(fā)了師生的實踐主動性，為兒童的創(chuàng)造提供“社會性”支持。

創(chuàng)造的“個性化”服務：

生成基于實踐路徑的“角色任務群”

跨學科學習豐富的學習內(nèi)涵，決定了跨學科學習需要經(jīng)歷不同形式、多個階段的學習過程。對于學生來說需要有清晰的實踐路徑支持，才能有效達成學習目標。

從學生個體角度出發(fā)，參與跨學科學習，除了意愿和能力的保障，更要有相對持久的情趣投入，這種持久的情趣也決定了學習參與的深度。學習的“兒童性”在這過程中，就體現(xiàn)在兒童認知社會的基本方式之一——“角色性”。

有了學習的“角色”，學習過程的階段性發(fā)生與延續(xù)對于學生來說就有了現(xiàn)實的意義。此時，學習的分階段目標顯得尤為重要，延續(xù)性的“目標”讓“角色”得以繼續(xù)?；谛抡n標要求，我們以“任務群”呈現(xiàn)目標，這也符合兒童的可能性。分解的一個個任務在消解學生學習壓力的同時，使學生的學習生成更多的可能性，這些可能性就是素養(yǎng)培育的沃土?！叭蝿铡薄叭蝿杖骸弊鳛槟繕溯d體引導“角色”去實踐，為兒童的創(chuàng)造提供“個性化”服務。

觸發(fā)創(chuàng)造力：

定制基于學習保障的“實踐工具箱”

傳統(tǒng)分科教學，給學生提供的主要是文字材料，后者通過思維操作來學習，對于在班級授課制主導的簡單的知識學習來說，這是一種非常有效的方式。

然而，對于跨學科這樣的綜合學習來說，學習資源更需要滿足學生的直接感知，這才符合學生直覺感知、具象思維為主導的認知特點。

為此，我們可以定制“實踐工具箱”來觸發(fā)孩子的創(chuàng)造力。它需要“學習伙伴圈”所有成員結(jié)合學習主題的生活及環(huán)境需要，過程性操作的需要，學習記錄的需要，學習成果創(chuàng)建的需要等來協(xié)作完成，并伴隨著學習實踐活動的推進調(diào)整工具類型。

總之，面向完整的世界、創(chuàng)造完整的生活、培養(yǎng)完整的人，“適性”地跨學科學習，以核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標，讓兒童去建構(gòu)一個可能的學習世界，創(chuàng)造一個更美好的未來世界。我也期待，不久的未來，跨學科思維能夠找到他們的根據(jù)和歸宿，詩人和工程師，哲學家和音樂家可以在一起努力工作，構(gòu)建并實現(xiàn)具有參與性、創(chuàng)造性、富有同情心、公平、生態(tài)智慧的人類文明。