從學(xué)科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位

　　 一直以來，人們總是習(xí)慣于把教師等同于“教書”的人，把某個(gè)學(xué)科的教師理解為教某個(gè)學(xué)科知識的人，我們會說，張老師是教語文的，李老師是教數(shù)學(xué)的，等等?！敖虝保菍鹘y(tǒng)認(rèn)識中教師工作的概括，反映了教師最基本的工作日?！褧系膬?nèi)容教給學(xué)生。

　　 新修訂的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)回歸教育的育人本質(zhì)和課程的育人功能，凝練了學(xué)生學(xué)習(xí)各門課程需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，回答了各門課程的獨(dú)特育人價(jià)值。更難能可貴的是，核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)并貫穿于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)各個(gè)方面，將其統(tǒng)合為一個(gè)有機(jī)的整體。同時(shí)，以核心素養(yǎng)為主要維度，各課程標(biāo)準(zhǔn)研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，讓核心素養(yǎng)可見、可評?？傊?，以核心素養(yǎng)為靈魂的新課程，全面凸顯了課程的育人價(jià)值。

　　 落實(shí)新課標(biāo)，需要教師超越“教書”，走向“育人”，從學(xué)科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位。要研讀新課程方案和新課程課標(biāo)，明晰“為什么教”和“為誰教”的時(shí)代要求，深刻理解課程育人價(jià)值，落實(shí)育人為本理念。準(zhǔn)確把握課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，明確教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的素養(yǎng)要求，培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，改革教學(xué)過程和教學(xué)方法，把立德樹人根本任務(wù)落實(shí)到具體教育教學(xué)活動(dòng)中。

落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化

　　 踐行教書育人使命，需要教師在日常的教學(xué)工作中開展素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）、教（學(xué)）到什么程度等問題上，始終以是否有利于學(xué)生核心素養(yǎng)培育為標(biāo)尺。

　　 素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么問題上，需要教師跳出學(xué)科邏輯和知識點(diǎn)羅列的窠臼，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應(yīng)，以大問題、大任務(wù)、大觀念來組織教學(xué)內(nèi)容?；诤诵乃仞B(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識技能，精選、設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合的大單元設(shè)計(jì)，增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生實(shí)際生活以及知識整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，注重學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”。在怎么教（學(xué)）問題上，從“單向知識傳輸”走向?qū)W科典型性的、真實(shí)的探究，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)如“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“情境對話”“問題解決”“社會交往”等學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造從知識符號化機(jī)械學(xué)習(xí)到知識意義性理解學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，引導(dǎo)學(xué)生在做、用、創(chuàng)中解決真實(shí)問題，習(xí)得核心素養(yǎng)。

　　 推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，關(guān)鍵所在，也是難點(diǎn)所在，是在教學(xué)中實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的評價(jià)，也即落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化。如果不知道怎么評，或者評價(jià)重點(diǎn)仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那么素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)將不可能真正落地。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化，前提是教學(xué)評的一致性，教師教的、學(xué)生學(xué)的、師生評的共同指向同一目標(biāo)。評價(jià)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施，并將其嵌入到教學(xué)中，伴隨教學(xué)。在明確單元目標(biāo)之后，首先需要基于目標(biāo)來思考學(xué)生需要做什么才能證明這樣的目標(biāo)達(dá)成了，也即確定評價(jià)任務(wù)。核心素養(yǎng)需要通過植根于情境的表現(xiàn)性任務(wù)來評價(jià)，學(xué)生完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程既是評價(jià)的過程，也是教與學(xué)的過程。這些“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”直接嵌入教學(xué)過程，而不是教或?qū)W之后或之外的一個(gè)孤立環(huán)節(jié)。最后，也是最重要的，在確保教學(xué)評一致性的前提下，利用評價(jià)充分發(fā)揮學(xué)生在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)中的主體作用。教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解這個(gè)單元或任務(wù)良好表現(xiàn)的內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)過程中利用評價(jià)工具實(shí)時(shí)監(jiān)測、管理、反思自己的學(xué)習(xí)，教師要利用評價(jià)為其提供及時(shí)反饋。在這種“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”中，教師與學(xué)生共享學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于評價(jià)證據(jù)促進(jìn)教與學(xué)。由此，深度學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生，素養(yǎng)才有可能提升。

深度協(xié)同，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體

　　 當(dāng)我們以培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為目標(biāo)時(shí)，便不再只會盯著自己所教的書，不再想著怎樣和其他學(xué)科的老師去搶占學(xué)生的時(shí)間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為育人貢獻(xiàn)什么”展開教學(xué)。那么，以什么樣的機(jī)制保障這樣的教學(xué)更好實(shí)施？面對新課程新難題，需要教師深度協(xié)同、集體研討，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體，共筑育人合力。

一是

學(xué)科內(nèi)的集體教研。

無論是從學(xué)科知識走向素養(yǎng)目標(biāo)，還是大概念的提煉、大單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)科實(shí)踐、素養(yǎng)導(dǎo)向的評價(jià)等，都給教師們提出了不小的挑戰(zhàn)。這就需要教師們深度合作、共同教研，發(fā)揮集體智慧，攻破素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的難點(diǎn)。

二是

學(xué)科間的協(xié)作整合

傳統(tǒng)的教學(xué)，各學(xué)科各行其是，單兵作戰(zhàn)，學(xué)科邏輯互相分割、獨(dú)立。新時(shí)代育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程則強(qiáng)調(diào)“綜合學(xué)習(xí)”與“完整人”的培養(yǎng)。各學(xué)科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學(xué)科邏輯和教育實(shí)踐智慧而非彼此競爭的文化，協(xié)作整合課程資源，改進(jìn)課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式。注重學(xué)科間的知識關(guān)聯(lián)，開展跨學(xué)科的聯(lián)合教研，走向跨學(xué)科的協(xié)同育人。

三是

學(xué)段間的統(tǒng)籌銜接。

各學(xué)段教師需要依據(jù)學(xué)生在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展變化，以及學(xué)科邏輯和思維進(jìn)階協(xié)同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)連續(xù)性和進(jìn)階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。

　　 綜上，新課程背景下的教師需要深刻理解課程育人價(jià)值，立足育人為本理念；深入推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)，落實(shí)教學(xué)評一體化；深度協(xié)同，共筑育人合力。在育人實(shí)踐中，當(dāng)好課程實(shí)施主力軍。