2022年新一輪的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布將為學(xué)校的教學(xué)帶來新氣象。然而，國內(nèi)外課程變革的歷史中有眾多經(jīng)驗表明，從課程標(biāo)準(zhǔn)到課堂實踐，存在層級落差。如果沒有學(xué)校和教師真正的理解和行動，新課標(biāo)很有可能停留在文本課程的層面，難以真正進(jìn)入課堂，成為師生的課堂實踐。本文立足對義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)新方向的分析，探討新課標(biāo)對學(xué)校的挑戰(zhàn)，以及學(xué)校如何將課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的要求變成推動學(xué)校課堂深度變革的機(jī)遇。

       在義務(wù)教育新課程方案中，新教學(xué)體現(xiàn)為四個方向：堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實踐，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，落實因材施教。這四個方向不是按照教學(xué)的目標(biāo)、實施、評價等線性結(jié)構(gòu)提出來的，而是從不同的側(cè)面凸顯變革理念和價值引領(lǐng)，體現(xiàn)出對素養(yǎng)視角下教學(xué)樣態(tài)的相互關(guān)聯(lián)的追求。素養(yǎng)導(dǎo)向側(cè)重描述整體育人目標(biāo)，學(xué)科實踐與綜合學(xué)習(xí)的組合從教與學(xué)兩個方面保證素養(yǎng)落實且不失學(xué)科核心價值，因材施教則體現(xiàn)了對學(xué)與教中每一個學(xué)生的關(guān)注。

       （一）“新”的教學(xué)育人方向：堅持素養(yǎng)導(dǎo)向

       義務(wù)教育階段的素養(yǎng)體現(xiàn)“銜接性”。這一階段凝練為“核心素養(yǎng)”，上接高中的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，既體現(xiàn)了學(xué)科的視角和思想方法，但又關(guān)注跨學(xué)科的關(guān)聯(lián)和學(xué)科在真實世界中更為寬泛的育人價值。義務(wù)教育階段的素養(yǎng)下接“3~6歲兒童發(fā)展指南”，體現(xiàn)對兒童作為“全人”的發(fā)展和良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注。義務(wù)教育課程方案圍繞課程核心素養(yǎng)描繪了每個大領(lǐng)域的育人方向，需要我們“圍繞為什么教和為誰教，深刻理解課程育人價值，落實育人為本?！弊鳛槿S目標(biāo)的升級，素養(yǎng)促成了義務(wù)教育階段的育人目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的變化。

       相較于高中，義務(wù)教育階段的素養(yǎng)更體現(xiàn)“基礎(chǔ)性”。基礎(chǔ)性是指這個年段的學(xué)生成長和發(fā)展所需要的素養(yǎng)，對所有學(xué)生都重要?；A(chǔ)教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)學(xué)生掌握某個特定行業(yè)所需的技能，而是適用于普遍情境的可遷移和可持續(xù)的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為自主的終身學(xué)習(xí)者。因此，這一階段素養(yǎng)的基礎(chǔ)性體現(xiàn)為每個學(xué)科中最基礎(chǔ)的思想方法和關(guān)鍵能力，也體現(xiàn)為好奇心、求知欲等特質(zhì)，是學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責(zé)任的基石。

       義務(wù)教育階段的素養(yǎng)體現(xiàn)了“未來性”。素養(yǎng)是兒童在當(dāng)前學(xué)校教育活動中形成的具有可持續(xù)發(fā)展和遷移性的綜合性品質(zhì)，這類似于杜威（Dewey）的成長性經(jīng)驗，是指兒童從過去或當(dāng)前的經(jīng)驗中通過體驗或反思而獲得的，能夠進(jìn)一步豐富和促進(jìn)他們后繼成長的東西。這種持續(xù)生長、指向復(fù)雜問題解決的“遠(yuǎn)遷移”特征，為學(xué)生適應(yīng)未來社會的學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

       義務(wù)教育階段的素養(yǎng)體現(xiàn)了“綜合性”。素養(yǎng)是三維目標(biāo)的升級，是“合金”。里興和薩爾加尼克（Rychen & Salganik）提出，素養(yǎng)是個體在與現(xiàn)實世界的特定任務(wù)或需求互動過程中所蘊(yùn)含的各種能力、個性特征、價值觀念或動機(jī)意志等的整合性特征。它是“知識、技能、理解、價值觀、態(tài)度和欲望的復(fù)雜組合，指向現(xiàn)實世界特定領(lǐng)域有效的、具身的人類行動”。因此，要用整合的視角來理解素養(yǎng)，而不能將素養(yǎng)理解為它所包含的一系列構(gòu)成成分的羅列。義務(wù)教育階段素養(yǎng)的提出有助于我們重新審視將“三維目標(biāo)”窄化為單一的知識技能維度的問題。

       （二）“新”的教學(xué)樣態(tài)：強(qiáng)化學(xué)科實踐

       義務(wù)教育課程方案中提出“學(xué)科實踐”的概念。什么是學(xué)科實踐，它等同于學(xué)科活動嗎？我們認(rèn)為，學(xué)科實踐是學(xué)科素養(yǎng)顯性化的體現(xiàn)，是學(xué)生在解決學(xué)科問題中的學(xué)科思考與行動。

       實踐反映了人們對“學(xué)習(xí)”的新理解。學(xué)習(xí)是一種社會文化觀的建構(gòu)，是由想要了解世界或能夠參與“做”的愿望所激發(fā)的。學(xué)習(xí)是“參與”到各種社會文化活動中，學(xué)著去做一個學(xué)生、一個數(shù)學(xué)家、一個足球運(yùn)動員、一個家長、社區(qū)中的一員……并且隨著參與逐漸發(fā)展起在群體中的身份認(rèn)同和行動樣態(tài)。

       素養(yǎng)是知識、能力和態(tài)度的綜合，但是如何表明一個人獲得了素養(yǎng)，需要通過在不同情境下“做”的能力來表現(xiàn)?！皩嵺`”意味著學(xué)生要像一個真正的科學(xué)家、工程師、作家、數(shù)學(xué)家、新聞工作者那樣解決問題。舉例來說，科學(xué)家的實踐是讓學(xué)生理解科學(xué)知識是如何發(fā)展的，給學(xué)生提供機(jī)會掌握調(diào)查、建模和解釋世界的方法，而工程師的實踐是通過設(shè)計來解決生活中的實際問題。

       學(xué)科實踐帶有探究性。學(xué)科實踐不是僅僅去“做”，不僅包含技能，同時也包含著“學(xué)”，包含對知識的深度理解和反思。“做”和“學(xué)”不可分割，實踐是動手動腦，是整合了技能、態(tài)度的行動，帶有思考、假設(shè)、驗證概念的性質(zhì)。在真實世界中，解決問題是多樣的實踐組合，而不是一組孤立的探究流程。學(xué)科實踐是要讓學(xué)生參與到學(xué)科探究活動中，經(jīng)歷建構(gòu)知識、創(chuàng)造價值的過程，體會學(xué)科思想方法。這種探究的過程需要學(xué)生具有一般性的探究能力，同時也蘊(yùn)含著學(xué)科思想方法。

       （三）“新”的學(xué)習(xí)樣態(tài)：推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)

       義務(wù)教育新課程致力于改變零散學(xué)習(xí)、單科割裂學(xué)習(xí)的樣態(tài)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合。

       素養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)。因為素養(yǎng)是在真實問題解決中形成與表現(xiàn)的，所以素養(yǎng)本身是綜合性的，是不同領(lǐng)域、單元知識的綜合，也是知識、能力、態(tài)度價值觀等不同類型目標(biāo)的綜合。

       綜合學(xué)習(xí)并不意味著“拼在一起”。以往的綜合學(xué)習(xí)最大的弊端是活動化、拼湊化，只是將各學(xué)科的知識拼湊在一個主題下。而在素養(yǎng)視角下，素養(yǎng)的整體性和綜合性特征要求從大概念、大問題、大項目、大單元的角度對知識、能力進(jìn)行整體思考與架構(gòu)，以“加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通。發(fā)揮每一個教學(xué)活動多方面的育人價值，提升學(xué)習(xí)綜合效應(yīng)”。為此，綜合學(xué)習(xí)可以通過主題、項目、概念、問題等多種方式進(jìn)行思維化、結(jié)構(gòu)化、探究式的整合，在解決問題中體現(xiàn)（跨）學(xué)科實踐。

       綜合學(xué)習(xí)并不意味著“在學(xué)科邊緣”。有效的綜合學(xué)習(xí)是深刻理解和靈活運(yùn)用不同領(lǐng)域的學(xué)科知識來解決問題，是透過現(xiàn)象之后的創(chuàng)造性聯(lián)系。綜合學(xué)習(xí)不是發(fā)生在學(xué)科的邊緣，也不只是學(xué)科的拓展活動。綜合學(xué)習(xí)是在問題情境中對不同學(xué)科知識的創(chuàng)造性綜合。

       （四）“新”的判斷標(biāo)準(zhǔn)：落實因材施教

       不管教學(xué)樣態(tài)如何變化，面向全體學(xué)生，因材施教的宗旨是不變的。本次課程方案中，倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué)，加強(qiáng)個別化指導(dǎo)，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求”。

       新課程對“材”的判斷更體現(xiàn)真實世界對“人才”的要求。真實世界中有科學(xué)家、藝術(shù)家、理財師等不同類型的人才，有善于傾聽、勸說、組織協(xié)調(diào)等不同類型的人。真實世界中的“材”是豐富的，不同“差異”的人組成團(tuán)隊合作解決問題，產(chǎn)生超出個體的合力。素養(yǎng)關(guān)注人在新情境中的學(xué)習(xí)和解決問題的能力和表現(xiàn)，需要更多樣的“材”，而不僅僅是考查學(xué)生已經(jīng)掌握的知識與技能，需要有全人發(fā)展的視角。

       新課程中的因材施教需要和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合。在2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)中，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)往往是作為最低標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行描述的，學(xué)生只要“達(dá)標(biāo)”就可以了。但是，新的課程方案和標(biāo)準(zhǔn)站在“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的基礎(chǔ)上，描述了學(xué)生在學(xué)科的關(guān)鍵概念和能力上的不同發(fā)展水平?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就有了明確的指向，促進(jìn)每一個學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)的進(jìn)階和發(fā)展，這是課程標(biāo)準(zhǔn)更本真的價值和意義。在人工智能的背景下，學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展正逐步介入到教學(xué)和評價過程中，讓因材施教變得更加可行。

       義務(wù)教育的“新教學(xué)”涉及目標(biāo)重構(gòu)、任務(wù)設(shè)計、組織樣態(tài)調(diào)整等多個方面，區(qū)別于傳統(tǒng)的知識點教學(xué)，對學(xué)校的現(xiàn)有教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。以下僅探討其中的關(guān)鍵部分。

       挑戰(zhàn)一：如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)將知識技能目標(biāo)升級為素養(yǎng)目標(biāo)？

       目標(biāo)是教育教學(xué)的核心。義務(wù)教育階段各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)提出了面向全體學(xué)生的目標(biāo)指引。對學(xué)校而言，將課程標(biāo)準(zhǔn)中的總體課程目標(biāo)細(xì)化為這一學(xué)科學(xué)期、單元、課的教學(xué)目標(biāo)，是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)基本思路。

       而在雙新的背景下，學(xué)校教學(xué)的新挑戰(zhàn)在于，如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)理解學(xué)科整體的育人觀和大概念并整合知識技能形成進(jìn)階性的目標(biāo)系統(tǒng)？誠如威金斯所言，我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導(dǎo)出。威金斯描述的學(xué)習(xí)結(jié)果不僅僅是知識，而是包含了三種類型：學(xué)習(xí)遷移；理解意義；掌握知能。同樣，義務(wù)教育新課標(biāo)中刻畫的學(xué)習(xí)結(jié)果也是多種類型的組合，不僅僅是知識和技能。學(xué)校以往所習(xí)慣的對課程標(biāo)準(zhǔn)“拆解、細(xì)分”式的思維并不完全適用，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)不是從瑣碎的內(nèi)容、技能分解的角度來“肢解”課程標(biāo)準(zhǔn)，拆解為一條條的行為目標(biāo)，這種分解思路背離了素養(yǎng)的整體、綜合性。學(xué)校教學(xué)的挑戰(zhàn)在于如何用“分類、提煉”的思維從課程標(biāo)準(zhǔn)中提煉出可以遷移的概念，對課程標(biāo)準(zhǔn)中所描述的價值觀、思維和知識能力進(jìn)行整體認(rèn)知，將知識點“輻合”到不同層級的概念視角下。

       以往的教學(xué)也考慮知識點、概念之間的關(guān)系，但沒有站在更具有學(xué)科核心價值、生活永恒價值的大概念角度上來進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，這就讓學(xué)生難以形成持續(xù)性的理解，在不同的知識單元間進(jìn)行靈活遷移。這種處理方式需要運(yùn)用馬歇爾（Marschall）所說的“宏微結(jié)合”的思維方式。宏觀思維立足于真實世界不同情境中可以遠(yuǎn)遷移的大概念，微觀思維向下發(fā)展到單元、課堂的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，兩者之間要結(jié)合起來。在《上海市義務(wù)教育項目化學(xué)習(xí)三年行動計劃（2020-2022年）》中，我們所探索的用“高階學(xué)習(xí)驅(qū)動、包裹低階學(xué)習(xí)”的思想，用本質(zhì)問題概念推動知識在項目內(nèi)、項目間的遷移，正是這一思路的具體實踐。

       挑戰(zhàn)二：如何將講授教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)科實踐，將單科單課教學(xué)轉(zhuǎn)化為綜合深度的學(xué)習(xí)設(shè)計？

       有了目標(biāo)后課堂就會發(fā)生變化嗎？課程改革的無數(shù)次歷史經(jīng)驗告訴我們并非如此。學(xué)校面臨的挑戰(zhàn)在于，如何在不降低學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量的前提下，將新的素養(yǎng)目標(biāo)落地，將習(xí)慣的講授式教學(xué)轉(zhuǎn)化為教師在學(xué)科實踐和綜合學(xué)習(xí)設(shè)計上的自覺行動。

       “學(xué)科實踐”和“綜合學(xué)習(xí)”兩者之間有內(nèi)在聯(lián)系也有矛盾張力。學(xué)科實踐要將學(xué)科知識和能力在真實情境中活化，綜合學(xué)習(xí)要打破知識和知識、學(xué)科和學(xué)科間的界限，但過度綜合、實踐會影響學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性，進(jìn)而有可能影響到學(xué)生的學(xué)科學(xué)業(yè)成就。如何在不降低學(xué)業(yè)質(zhì)量的前提下，形成以素養(yǎng)為導(dǎo)向的綜合學(xué)科質(zhì)量觀，切實改變課堂的學(xué)習(xí)樣態(tài)，成為學(xué)校面臨的最具有挑戰(zhàn)性的問題。

       關(guān)于學(xué)科實踐是否會影響學(xué)科質(zhì)量，在學(xué)界也一直存在爭議。支持者認(rèn)為，經(jīng)歷學(xué)科實踐會讓學(xué)生理解這一領(lǐng)域知識在情境中何時使用，以何種方式使用。持建構(gòu)主義觀點的研究者在學(xué)科實踐維度上走得更遠(yuǎn)，認(rèn)為學(xué)生要“像學(xué)科專家一樣思考和行動”，將其看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的“最佳方式”?？茖W(xué)領(lǐng)域的研究者科拉切克（Krajcik）認(rèn)為，學(xué)生在探究的過程中要運(yùn)用科學(xué)的思想方法，應(yīng)該體現(xiàn)像科學(xué)家一樣思考和實踐的過程。項目化學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究者如托馬斯（Thomas）認(rèn)為，項目化學(xué)習(xí)就是要“創(chuàng)建各種條件使得學(xué)生能夠像專家一樣掌握并精通用學(xué)科知識進(jìn)行探究”。

       而反對者如典型人物基施納（Kirschner）質(zhì)疑，學(xué)生并不能用像專家一樣的思考和實踐的方式學(xué)習(xí)，因為兒童不具備成人專家的許多認(rèn)知能力，如知識儲備、檢索知識的能力等，只有學(xué)生達(dá)到了皮亞杰所定義的正式推理水平（形式運(yùn)算）階段，從實踐中學(xué)習(xí)才是有可能的，否則就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的虧欠（deficit）；他們也提出，學(xué)科學(xué)習(xí)中涉及大量的抽象概念，用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來學(xué)習(xí)科學(xué)知識與能力只是讓學(xué)生經(jīng)歷過程，但是學(xué)生無法從經(jīng)驗中理解抽象的科學(xué)概念。為此，需要先為學(xué)生奠定一系列的基礎(chǔ)知識、技能、能力和概念講解的基礎(chǔ)，然后再運(yùn)用于“實踐”。

       在現(xiàn)實學(xué)校中，我們看到，主流的觀點和做法還是“先教后用”。雖然近年來，隨著新的兒童思維研究的進(jìn)展，研究者們又有新的證據(jù)表明兒童有能力進(jìn)行探究，當(dāng)學(xué)生從事與某一學(xué)科專業(yè)人員日?；顒宇愃频幕顒訒r，學(xué)生將可能習(xí)得更深入的知識，概念的學(xué)習(xí)不是從抽象到抽象，而是長期記憶中的知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。但是，目前這些研究還主要集中在科學(xué)領(lǐng)域，在其他學(xué)科領(lǐng)域還缺少強(qiáng)有力的論證。正因為缺少學(xué)理層面強(qiáng)有力的支持和實踐范例，學(xué)校的探索相當(dāng)艱難。而對學(xué)科實踐如何測評，如何在當(dāng)前主要的、終結(jié)性的評價中納入學(xué)科實踐，目前的探討還比較少。素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀需要通過具體的命題、評分、作業(yè)等一系列帶有評價性質(zhì)的具體舉措來推動和引導(dǎo)教師，若單獨(dú)從教學(xué)的角度來推動變革，將給學(xué)校帶來巨大的挑戰(zhàn)。

       挑戰(zhàn)三：在大班額的背景下，如何匯聚多樣的團(tuán)隊，讓不同的學(xué)生在新的學(xué)習(xí)樣態(tài)中獲得多維度的成長？

       綜合學(xué)習(xí)與學(xué)科實踐的實施將為國家課程帶來新的課堂樣態(tài)。課堂直觀看上去更加活潑、多樣，但是，學(xué)校的變革挑戰(zhàn)還在于，在這樣的課堂中如何“因材施教”，如何讓每一個學(xué)生在更開放的課堂中獲得在學(xué)科能力、態(tài)度價值觀等多個維度上的成長？

       這一問題放在學(xué)校的現(xiàn)實情境中尤為具有挑戰(zhàn)性。從國際上類似的課堂變革來看，要達(dá)到有質(zhì)量的學(xué)科實踐、綜合學(xué)習(xí)，要體現(xiàn)大概念或項目化學(xué)習(xí)的理念，至少需有以下3個重要的制度條件：

       第一，學(xué)校的班級規(guī)模不能太大，一般是在25人以下，且大多采用導(dǎo)師制的設(shè)置，能夠保證學(xué)生獲得較為充足的整體關(guān)照和個性化的交流時間。

       第二，要讓學(xué)生進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)，需要教師本身的視野或經(jīng)歷具有綜合性。美國、歐洲很多地區(qū)的教師證書就呈現(xiàn)出綜合、多樣的特征。比如美國教師證書在小學(xué)階段是多科目教師證書（multiple subject teaching credential），需要教師能夠?qū)λ锌颇慷家兴私狻?/p>

       第三，要讓每一個學(xué)生在學(xué)科實踐和綜合學(xué)習(xí)中獲得適合他的指導(dǎo)，還需要各類專業(yè)人員的支持，如美國學(xué)校會配備圖書管理員和各類學(xué)校咨詢老師（school counselors），負(fù)責(zé)心理咨詢、學(xué)習(xí)障礙咨詢、學(xué)術(shù)咨詢等，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個性化需求。以圖書管理員為例，他們的專業(yè)證書要求也很嚴(yán)格，必須獲得研究生學(xué)歷，并由美國圖書館協(xié)會頒發(fā)專業(yè)證書。他們會參與到學(xué)生的項目化學(xué)習(xí)中，為項目配置、推薦相應(yīng)的電子和紙質(zhì)書籍、材料等各種資源，為學(xué)生開設(shè)閱讀、信息搜索、思維可視化的課程。

       而上述的每一個條件對我們的學(xué)校來說都是巨大的挑戰(zhàn)。僅就第一點而言，根據(jù)教育部公布的《2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示：我國普通小學(xué)在校生10339.25萬人，小學(xué)教職工573.25萬人，學(xué)生和教師比率為16.97∶1。由于很多地方師資緊缺，教育資源分配不平均等，很多學(xué)校沒有實現(xiàn)正常班額，不少學(xué)校的班額在50人至60人之間。據(jù)數(shù)據(jù)顯示，2018年義務(wù)教育大班額（55~65人）比例為8.1%；超大班額（65人以上）比例為1.2%。

       面對上述種種挑戰(zhàn)，很多學(xué)校已經(jīng)開始積極應(yīng)對。本部分將結(jié)合學(xué)校的探索，提出在義務(wù)教育“雙新”背景下學(xué)校的教學(xué)變革思維轉(zhuǎn)型。

       （一）改變花邊式的課程變革，將提升國家課程的高質(zhì)量實施納入學(xué)校核心工作中

       學(xué)校往往有非常強(qiáng)烈的“推出學(xué)校特色”“做出學(xué)校課程品牌”的意愿，為此，他們常常采取一些更快、更容易出成果的花邊方法：找一個學(xué)校的課程概念框架；將各類課程重新命名一個好聽的名字；對校本課程進(jìn)行綜合化、實踐化地處理；找一兩個老師做特色課程或項目等。這些方法不觸及學(xué)科課程，只需要在文本層面改頭換面，容易出“成果”。

       但是，這些變革往往只是“初級變革”，停留在文本層面、邊緣課程，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)方式?jīng)]有根本性的觸動。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布和與之相關(guān)的一系列系統(tǒng)變革表明，繼續(xù)沿用以往的這種變革思路，與新課程標(biāo)準(zhǔn)的方向不符。所有的變革口號都需要在課堂中予以落實和體現(xiàn)。學(xué)校要將如何高質(zhì)量地提升國家課程的實施質(zhì)量納入核心，改變課堂中的機(jī)械學(xué)習(xí)樣態(tài)，將學(xué)生在學(xué)科課程中的投入度、思維度、能力和概念理解作為著力點。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校特色不應(yīng)該僅僅靠少數(shù)學(xué)生和教師在少數(shù)特色校本課程上的亮點打造，國家課程的高質(zhì)量、創(chuàng)造性實施應(yīng)該成為學(xué)校最重要的底色。

       （二）改變運(yùn)動式的管理變革，增強(qiáng)教師的（跨）學(xué)科實踐和（跨）學(xué)科理解

       往往在新課程來臨之際，為了更快速地應(yīng)對，有些學(xué)校會做大一統(tǒng)的運(yùn)動式的變革，比如統(tǒng)一規(guī)定講授時間。而此次的義務(wù)教育新課標(biāo)，并不僅僅依靠外部強(qiáng)制要求就可以應(yīng)對，而是對教師的學(xué)科理解、探究、實踐能力提出了挑戰(zhàn)。流程是很容易學(xué)會的，但教師的學(xué)科理解沒有止境。學(xué)?？梢陨偬嵋螅嘟o支持，支持教師的學(xué)科理解和增加教師運(yùn)用學(xué)科思維解決真實世界中復(fù)雜問題的經(jīng)歷。

       布盧門菲爾德（Blumenfeld）等人提出的學(xué)生的素養(yǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對教師同樣適用，為了培養(yǎng)有素養(yǎng)的學(xué)生，我們先要讓教師經(jīng)歷素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。

       第一，圍繞專家有可能在真實世界中做的事情讓教師有實踐機(jī)會。以有可能在真實世界中會用到的方式來體驗和經(jīng)歷學(xué)科中的核心實踐，比如地理中的勘察地貌，語文中的設(shè)計文案、詩歌鑒賞，數(shù)學(xué)中的通過采集的真實數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、決策等。

       第二，與學(xué)科領(lǐng)域中真實的專家互動，學(xué)習(xí)他們的思維方式和技能。學(xué)?？梢詣?chuàng)建機(jī)會引入真實的建筑學(xué)家、藝術(shù)家、生物學(xué)家等，促進(jìn)教師與他們的交流，理解專家解決問題的思維方式，比較專家思維和自己思考問題的方式。學(xué)校也可以組織教師進(jìn)入專家實踐的真實環(huán)境中，通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，以理解專家實踐所需的思維、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的思維。

       第三，將專家思維可視化。將專家在獲取知識或?qū)⒅R運(yùn)用于解決復(fù)雜現(xiàn)實生活任務(wù)、問題時所關(guān)涉的推理過程顯性化，讓新手能夠掌握。專家思維可視化可以通過出聲思維闡述自己問題解決的過程。

       當(dāng)我們要讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)科實踐、綜合學(xué)習(xí)時，就要讓教師經(jīng)歷學(xué)科實踐、跨學(xué)科實踐，開展跨學(xué)科的對話，改變開會做報告的教師專業(yè)發(fā)展方式，促進(jìn)教師與本學(xué)科領(lǐng)域的專家、實踐者的對話，開展工作坊式的研修，讓教師看到和經(jīng)歷學(xué)科實踐的可能性，讓教師也用這樣的方式來學(xué)習(xí)和成長。教師的學(xué)科理解需要通過學(xué)科閱讀、專業(yè)領(lǐng)域的對話來展開，從零散的知識理解不斷增長到對這個學(xué)科的結(jié)構(gòu)性知識系統(tǒng)的把握，形成更加富有生命色彩和真實生活價值的理解，這樣的理解才能被“活用”到教師對學(xué)生的任務(wù)設(shè)計中。

       （三）改變零散的教學(xué)法式的變革，將教學(xué)變革看作系統(tǒng)性的學(xué)校變革

       學(xué)校一直不缺教學(xué)法的變革。從20世紀(jì)80年代開始，學(xué)校的各學(xué)科就有各種各樣的教學(xué)法，但是，分析這些八九十年代流行的教學(xué)法和當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向下的各種教學(xué)樣態(tài)會發(fā)現(xiàn)，兩者在系統(tǒng)性上是有區(qū)別的，至少體現(xiàn)在兩個維度。

       第一，20世紀(jì)80年代以來盛行的各種教學(xué)法的變革側(cè)重在教學(xué)的具體做法、流程等方面，一般都在單節(jié)課內(nèi)發(fā)生，很少涉及單元以上的教育目標(biāo)、內(nèi)容。在素養(yǎng)視角下，“教學(xué)”不僅僅指教學(xué)方法，方法是為目標(biāo)而服務(wù)的，當(dāng)目標(biāo)指向?qū)Ω拍钚灾R理解的遷移，指向?qū)W科視角和眼光的培育時，僅僅是教學(xué)方法的改變難以達(dá)成，需要涵蓋從課程標(biāo)準(zhǔn)到單元目標(biāo)、內(nèi)容的重構(gòu)，這種教學(xué)的變革不是以一節(jié)課為單位發(fā)生的，而是在一個單元、一個項目、一個學(xué)期等更長的時段內(nèi)發(fā)生的。也就是說，以往教學(xué)法的變革體現(xiàn)為局部的調(diào)整，小修小補(bǔ)，如增加一張導(dǎo)學(xué)單等，而當(dāng)前教學(xué)法的變革更需要有課程、單元的意識，在一個較長時間段的范圍內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)整的設(shè)計。

       第二，以往的教學(xué)法的變革可以發(fā)生在課堂內(nèi)部，是教師自己一個人可以完成的，只要教師愿意，就可以嘗試改變流程、改變預(yù)習(xí)方法與步驟。而素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革更多地需要學(xué)校，甚至區(qū)域，在制度層面上進(jìn)行系統(tǒng)地設(shè)計與思考。對素養(yǎng)的理解，對素養(yǎng)和單元目標(biāo)之間的解讀需要全教研組的團(tuán)隊建設(shè)，達(dá)成努力和共識；學(xué)科實踐、綜合學(xué)習(xí)涉及不同學(xué)科團(tuán)隊之間的溝通和互動，在教研方法和機(jī)制上需要做出調(diào)整，也涉及學(xué)校與外部真實社區(qū)、專家資源之間的對接；因材施教需要學(xué)校引入信息技術(shù)系統(tǒng)作為支持性的平臺和評價系統(tǒng)的支撐，需要相應(yīng)的評價與作業(yè)的調(diào)整，這些都需要區(qū)域、學(xué)校、教師協(xié)同攻關(guān)。

       理解這種系統(tǒng)性，將使我們對教學(xué)變革的艱巨性有心理準(zhǔn)備，也會使我們認(rèn)識到，如果僅僅將教學(xué)的變革推給教師個體是不切實際的，素養(yǎng)視角下的教學(xué)變革沒有我們想象的那樣簡單。教學(xué)變革需要每一位教師的投入與變革，更需要來自于學(xué)校、區(qū)域、社會等各個嵌套層級上共同的制度支持和相互信賴的良好氛圍。

       詳見人大復(fù)印資料《中小學(xué)教育》2022年第8期