一篇帶多篇妙“比”更生花

——基于“思辨性閱讀與表達(dá)”的《六國論》

群文閱讀教學(xué)

吳燕

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“'語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！薄皩W(xué)習(xí)任務(wù)群6思辨性閱讀與表達(dá)”旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯，學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，圍繞感興趣的話題開展討論和辯論。這對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性和深刻性，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升有重要實(shí)踐價(jià)值。

余黨緒先生說：“高中階段的閱讀，無論在內(nèi)容上，還是在態(tài)度上，都應(yīng)以理性的、批判性的'思辨性閱讀’為主體。從實(shí)踐看，強(qiáng)調(diào)閱讀的思辨性與批判性傾向，也能夠喚醒和激發(fā)學(xué)生沉睡的閱讀興趣與欲望，對(duì)于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)有著顯而易見的功效?！被诖?，筆者圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)提示，嘗試一篇帶多篇，以“三蘇”的三篇《六國論》為例實(shí)證“一千個(gè)人的眼里有一千個(gè)哈姆雷特——同論一史，仁者見仁，智者見智”，設(shè)置情境為“在差別中尋找共性，在共性中尋找差別”，明確任務(wù)為“以《六國論》為例探討同一史實(shí)下的不同見解’”，設(shè)計(jì)活動(dòng)為“精讀蘇洵的《六國論》、比較閱讀三篇《六國論》、'我的六國破滅觀’拓展運(yùn)用與寫作”，以期引導(dǎo)學(xué)生理解論說文的觀點(diǎn)表達(dá)，敢于提出自己的見解，使自己的見解有一定的道理，并嘗試用恰當(dāng)?shù)恼Z言文字表述出來。

蘇洵的《六國論》語言精練，態(tài)度鮮明，邏輯嚴(yán)密。筆者引導(dǎo)學(xué)生誦讀《六國論》，疏通文言字詞，把握作者的觀點(diǎn)，梳理作者的論證思路與論證方法，對(duì)思辨性強(qiáng)的經(jīng)典語段做比較分析，以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提高。

基于我校學(xué)生整體語文素養(yǎng)不高的現(xiàn)實(shí)及《六國論》文言文的文體特征，筆者設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)案，明確學(xué)習(xí)任務(wù)首要為積累重點(diǎn)字詞句。導(dǎo)學(xué)案的具體學(xué)習(xí)任務(wù)有：

很多高一學(xué)生還是停留在初中感性、形象、識(shí)記等思維學(xué)習(xí)方式中，對(duì)學(xué)習(xí)文言文抱有畏難情緒，所以，從落實(shí)文言文基礎(chǔ)知識(shí)入手必不可少。筆者引導(dǎo)學(xué)生以表格的形式歸納通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等各類文言現(xiàn)象。

思維導(dǎo)圖能給予學(xué)生明確的任務(wù)指令，從而讓學(xué)生在自主研讀中熟知文本，并初步了解作者的行文思路。圍繞“文章結(jié)構(gòu)是什么樣的”這個(gè)問題，筆者設(shè)計(jì)了如下思維導(dǎo)圖（圖1）：

圖1

思維導(dǎo)圖能清晰地使學(xué)生明白總論點(diǎn)“六國破滅，弊在賂秦”，接著從兩個(gè)分論點(diǎn)闡述為什么說“六國破滅，弊在賂秦”，最后總結(jié)歷史教訓(xùn)“如何避免類似'六國破滅，弊在賂秦’的現(xiàn)象再次發(fā)生”。這時(shí)，學(xué)生可以填好思維導(dǎo)圖第二層的兩個(gè)分論點(diǎn)“賂秦而力虧，破滅之道也”“不賂者以賂者喪”。依據(jù)思維導(dǎo)圖，學(xué)生能理性地去研讀文本，把握文章寫了什么內(nèi)容。思維導(dǎo)圖能清楚地呈現(xiàn)論說性文章的思維過程，即逐層深入、透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從提出問題、分析問題再到解決問題。

蘇洵的《六國論》是唐宋散文中的名篇，歷來以論證嚴(yán)密著稱。在教學(xué)中，筆者把解析第三、四兩段嚴(yán)密的論證思路作為賞析的重點(diǎn)：

這一步，對(duì)應(yīng)圖1第三層的內(nèi)容。全班學(xué)生分為兩大組，在各自研讀的基礎(chǔ)上，合作探討。例如，第三段承“賂秦而力虧，破滅之道也”展開論述，作者從不同層面論證，從不同角度進(jìn)行對(duì)比。一是數(shù)量上的對(duì)比，將秦作戰(zhàn)所得與六國賄賂所得的土地?cái)?shù)量進(jìn)行夸張的對(duì)比，以此證明秦國之欲與諸侯之患都不在“戰(zhàn)”而在“賂”。二是對(duì)待土地態(tài)度的對(duì)比，作者以生動(dòng)形象的語言將六國創(chuàng)業(yè)的先人與守業(yè)的子孫對(duì)待土地的不同態(tài)度進(jìn)行了對(duì)比。三是將諸侯有限的土地與暴秦?zé)o厭的欲望進(jìn)行對(duì)比，表達(dá)了擔(dān)憂之情。最后以典籍中的事理收束段落，可謂鏗鏘有力，啟人深思。

蔣軍晶老師認(rèn)為：“群文閱讀追求在有限時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生經(jīng)歷較高水平的探究性閱讀，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣……群文閱讀，通過文章的結(jié)構(gòu)化組合以引發(fā)困惑，啟動(dòng)思考，最終導(dǎo)出發(fā)現(xiàn)?！苯處熯m時(shí)增加與教材有關(guān)聯(lián)的文本，能讓學(xué)生通過多文本閱讀掌握單文本閱讀很難學(xué)習(xí)到的閱讀策略，思考復(fù)雜情境中的問題，形成自己對(duì)文本的不同評(píng)價(jià)的能力。“思辨性閱讀與表達(dá)”這個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容是“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”。蘇洵、蘇軾、蘇轍的《六國論》便是一個(gè)很好的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

將這三篇文章拿來比較，可以清楚地看出，不同的作者出發(fā)點(diǎn)不同、角度不同，得出的見解也不相同。這值得指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思辨思維，體會(huì)不同的作者將古今對(duì)接，從歷史中找出與今天相似或本質(zhì)相通的史實(shí)來借古諷今的寫法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)總結(jié)與反思?xì)v史。

群文組合在一起，不可避免地會(huì)因時(shí)代和國界的差異，在表達(dá)形式上各有千秋，但有些表達(dá)技巧卻是代代相承、中外相似的；而文學(xué)的主旨精神也會(huì)因作者的命運(yùn)、經(jīng)歷的相似性或思想追求的共通性而表現(xiàn)出某些共同特點(diǎn)。將《六國論》三篇文章有機(jī)組合，可以發(fā)現(xiàn)它們的共性——文章論證的共性：同論一史實(shí)（六國興亡）；同一時(shí)代寫成；都有事實(shí)和理論依據(jù)來支撐觀點(diǎn)，“言之成理，持之有故”。在具體教學(xué)時(shí)，尋找三篇文章的共性并不是重點(diǎn)與難點(diǎn)。尋找共性的意義在于讓學(xué)生明白：同一時(shí)代，人們對(duì)同一事件可以有不同的觀點(diǎn)；不管何種觀點(diǎn)，都要有明晰的論證。所以，在設(shè)置尋找“共性”的問題時(shí)，筆者用了相對(duì)寬泛的問法“請(qǐng)你找找三篇文章的共同點(diǎn)”。學(xué)生回答出“題目相同”“都是論述文”“作者同一時(shí)代”等。答出這些就達(dá)成了尋其共同點(diǎn)、悟其規(guī)律性的教學(xué)目的。

“同中見異”處于較高的思維層次?！爱愔幸娡?，讓中學(xué)生掌握閱讀文本的基本規(guī)律，了解閱讀文本的基本方法，掌握比較文本的分析、歸納等方法，以形成一定的知識(shí)體系。尋找《六國論》個(gè)性的教學(xué)，需要篩選重要信息，把握文章觀點(diǎn)。筆者運(yùn)用表格（表1）的形式，引導(dǎo)學(xué)生歸納。表格能更直觀地讓學(xué)生感知重要信息。

表1

在具體實(shí)施過程中，學(xué)生感到容易的是填中心論點(diǎn)和“洵論”的立論角度，而對(duì)填“軾論”和“轍論”的對(duì)立論角度感到困難。筆者引導(dǎo)學(xué)生通過找關(guān)鍵句的方法去探究，設(shè)置了以下環(huán)節(jié)：

借助譯文，學(xué)生最終找到了“軾論”中的“吾考之世變，知六國之所以久存，而秦之所以速亡者，蓋出于此，不可不察也”，“轍論”中的“蓋未嘗不咎其當(dāng)時(shí)之士，慮患之疏，而見利之淺，且不知天下之勢也”，最終得出結(jié)論：作者立場、觀點(diǎn)不同，觀察問題的角度不同，所以同一歷史事件在他們的筆下得出了不同的結(jié)論。

接著，筆者設(shè)計(jì)了以下表格（表2）引導(dǎo)學(xué)生探究論證方法。

表2

學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中學(xué)過《勸學(xué)》《師說》的論證方法及論證結(jié)構(gòu)，所以這一過程的實(shí)施并無太大障礙。學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，最終能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

思辨性閱讀就是培養(yǎng)學(xué)生在與作品的對(duì)話中達(dá)成理解、質(zhì)疑、反思的能力。那么，它不應(yīng)該僅僅指“文本里有什么”，還應(yīng)該有“我讀出的是什么，是不是真的，我怎么看，有沒有更好的”等收獲，最終學(xué)以致用會(huì)論證。

筆者從“作者是怎么想（思維流程）的”角度來生發(fā)、拓展教學(xué)內(nèi)容，以期教會(huì)學(xué)生“怎么來讀文章”及“怎么來想”，明白作者如何規(guī)劃文章結(jié)構(gòu)，體會(huì)文章的核心價(jià)值——邏輯性和情感性。在教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問題：

這里，筆者同樣繪制了表格（表3）。

表3

這樣的探討，當(dāng)然是有難度的。學(xué)生如果孤立地去讀一篇文章，不可能會(huì)有這樣的認(rèn)識(shí)。通過精讀及背景介紹，在充分討論之后，學(xué)生明確了：“蘇洵將六國滅亡的原因只歸結(jié)為'賂秦’，是有意為之的。因?yàn)樽髡哒摿鶉⒉皇腔诩兛陀^性分析，而是基于北宋的實(shí)際情況。文章從借古鑒今的功用上擊中了北宋割地求和的要害，有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)功效。六國相當(dāng)于宋，秦國相當(dāng)于契丹和西夏。在秦和六國之間，作者早已將情感強(qiáng)化為'仇秦而親六國’。作者對(duì)秦國視為仇敵，對(duì)六國則是責(zé)其不爭，哀其破亡。正是有這種沉痛激切的情緒貫穿始終，才決定了文章的思維結(jié)構(gòu)必須是現(xiàn)在這樣的安排。由此看來，從當(dāng)時(shí)的社會(huì)意義的角度來說，'洵論’當(dāng)更有社會(huì)價(jià)值，更能體現(xiàn)作者心憂天下的特質(zhì)?！?/span>

為了使學(xué)生敢于提出觀點(diǎn)，發(fā)展自己推理、批判和論證的能力，筆者在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了寫作與運(yùn)用活動(dòng)，設(shè)置情境如下：

為打開學(xué)生思路，筆者找來刊載在《新民晚報(bào)》（2006年12月31日）上的一篇學(xué)生仿寫的《六國論》和孫婧妍的《手機(jī)論》，并推薦閱讀明代李楨的《六國論》。學(xué)生積極參與寫作實(shí)踐，自覺訓(xùn)練思維能力，運(yùn)用各種方法探尋新材料，以證實(shí)自己見解的正誤。學(xué)生提出了很多新的觀點(diǎn)，比如“經(jīng)濟(jì)實(shí)力說”“民心說”“人才說”，等等。通過書面表達(dá)，學(xué)生運(yùn)用批判性思維，不盲從、不極端，冷靜理性分析，表達(dá)了個(gè)性化的看法。

總之，經(jīng)過本次實(shí)踐，筆者認(rèn)為“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)應(yīng)基于必修文本，適當(dāng)開發(fā)利用資源，找到合適的群文，布置適量任務(wù)，找尋比較點(diǎn)。教師要注重對(duì)學(xué)生思維過程和思維方法的指導(dǎo)，利用表格及思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性，促進(jìn)學(xué)生批判性思維品質(zhì)的養(yǎng)成。同時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)形式，如課堂合作探究、分組辯論、讀寫結(jié)合等，在閱讀文本時(shí)對(duì)比，在對(duì)比時(shí)質(zhì)疑，在質(zhì)疑中思索，在思索中生成。學(xué)生不僅要讀懂作者闡述的觀點(diǎn)，而且要理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯，還要學(xué)習(xí)如何表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，逐漸發(fā)展辯證性思維和批判性思維能力。