一提“減負”總是眾說紛紜？這篇論文給出了完整清晰的答案

課程教學研究 2022-02-08

展開全文

每每談到“減負”，從成因到歷史問題，再到解決路徑，由于參議者所處領域、學科不同，理念和角度不同，難免引發(fā)各執(zhí)一詞的局面，而它們似乎都確有其道理。

爭鳴和分歧的存在，其實指向了一個在深層次上，長期沒有被解決的需求：從“減負”步入“雙減”，我們一直沒有找到一個相對系統(tǒng)全面的視角來追溯成因、邏輯。相對獨立、缺乏比較的學科研究下給出解決方案，有各自的局限，“貼切的解決方案”也就成了教育的一大長期痛點。

本文綜合從過去到現(xiàn)在、大量一線教育工作者和專家學者在減負方面的研究和成果，梳理了針對“減負”的主要觀點和策略，盡可能以相對完整、辯證的視角，勾勒“課業(yè)負擔”的前世今生；以及，當我們把“雙減”作為“一號工程”推進時，教育系統(tǒng)的宏觀到微觀如何一邊守正、一邊結合自身特殊性，在“減負”問題上實現(xiàn)突破。

解析1：建國70年以來，“負擔”屢減不降的因素有哪些？

從供需關系來看，減負困難的原因在于“不敢減負”的需求與政府減負指令的錯配、減負導致需求升級與供給結構失衡以及需求的多樣化與供給能力不足的困境。

從政策執(zhí)行的角度來看，減負政策實施失真的原因主要在于，提出負擔“越減越重”是因為減負政策本身的缺陷、執(zhí)行過程中的利益博弈、執(zhí)行環(huán)境的制約以及執(zhí)行監(jiān)督不力等原因導致。

從辦學過程來看，公辦校與民辦校長期爭奪資源而引發(fā)的復雜關系，影響了減負工作的深入推進，成為中小學生減負路上的主要“攔路虎”。

從社會多角度來看，評價制度是否具備科學性，給家長和社會增加過重負擔，資本介入導致校外教培市場只求逐利等，都成為減負難成的原因。

解析2：長期以來，中國教育減負“舊難”未解、“新難”又至，因果鏈是什么？

“萬般皆下品，惟有讀書高”的文化基因

人類社會普遍存在“文化基因”，它保證文化傳承、維系民族認同、規(guī)范人的行為、規(guī)制社會走向等社會功能，如同“看不見的手”，將人們團聚在一起，也暗自影響著社會的走向，左右著每個人的行為。

因此，當“萬般皆下品，惟有讀書高”式的“學而優(yōu)則仕”文化基因形成，千百年延續(xù)下來，就會導致一個局面：社會各階層對子女的教育都帶有一種日益強烈的“躍遷焦慮”，都不甘于繼續(xù)處于或跌落于“人中人”“人下人”地位，拼盡全力要讓后輩做“人上人”。

一言以蔽之，“周而復始的基礎教育“減負令”效果差強人意，癥結在于千年考試傳統(tǒng)文化根深蒂固的影響、社會階層固化和社會流動通道窄化……”

升學導向的教育扭結成為“利益共同體聯(lián)盟”

有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。長期以來，升學為導向的基礎教育已經演變?yōu)橐粓龆喾嚼嬷黧w參與下的博弈，地方行政部門以政令指標的方式表達了“政績訴求”，家長與校外補習機構達成“你要錢我要分”的利益默契，學校則可能以默許的方式參與其間，這讓一項本應該是育人的事業(yè)，暗中成為一場“交易”。

“一尺難求”：“評價”是世界性、歷史性的實踐難題

減負過程中會出現(xiàn)諸如“何謂負擔”“負擔因人而異”“負擔輕重難以判決”之類的疑問，其中一個原因在于，相關的評價資源的不足，沒有評判學生學業(yè)負擔高低的科學尺度，更沒有激勵學生主動積極投入學習、提高學習效能的評價指標。

總體而言，“升學壓力”是“負擔過重”的重要誘因。但是，過去的“升學壓力”大多來自學?；虻胤秸?，表現(xiàn)形式為“片面追求升學率”；現(xiàn)在的“升學壓力”更多來自家長和學生的主動背負，是個人渴望階層躍遷帶來的重度焦慮而引發(fā)的自我規(guī)訓、自我“增負”。而來自外界、以“應試教育”為紐帶的“利益聯(lián)盟”則是加重學生負擔的直接推手。

解析3：歷史上，我們都做了哪些“減負”改革？

建國70年來的“減負”教育改革問題分為兩輪：一是20世紀50年代中期至60年代中期，二是20世紀80年代中期至今。

初期探索階段主要是以“身體健康為目的、減輕學生負擔”，而后經歷了“大力減輕智育負擔”的過度矯正階段、“推進素質教育、緩解升學壓力”的觀念轉向階段以及“全方位綜合治理、減輕課外負擔”的正本清源階段。

解析4：當下，主流的“減負”方法有哪些思路？

一類是整體式“減負”。

將學生負擔看作一個整體

解法大致為：先提升意識，加深學業(yè)負擔認知理解，再跟進行動，挖掘不同學校辦學優(yōu)勢，最后反饋結果，推進學業(yè)過程負擔監(jiān)測。

將負擔問題視作價值取向問題

例如，有學者的解法為：將“中小學學業(yè)負擔觀”這一概念并將其分為教學失調觀、競爭效應觀、病毒入侵觀，針對不同的負擔觀，分別進行重建教學秩序、減少考試次數(shù)以及教育生態(tài)修復。

從“時間”上下功夫

解法大致為：強調未來應處理好減負的節(jié)奏和推進力度、重視促進“人”的顯現(xiàn)以及調整時間管理方法，進而消除教育時間視域下的減負困境。

二類是個別式“減負”。通常是將負擔進行分離，對其中一種負擔加以分析。例如，有學者認為，是對作業(yè)的認識偏差，影響了教師的作業(yè)設計和家長的作業(yè)參與，導致學生作業(yè)負擔過重和家長參與學生作業(yè)。

解決這一問題的辦法通常為：首先應當確立正確的作業(yè)認識觀，即作業(yè)應當是“有意義的學習經歷”。其次教師在基于“學習經歷”的作業(yè)認識上進行作業(yè)設計，促使學生主動參與作業(yè)，從認知層面降低學生心中“作業(yè)即負擔”的感受。而在減輕校外培訓負擔方面，則多以“課后服務”作為解決之道。

解析5：“課業(yè)負擔關鍵在于作業(yè)負擔”，這個分析有什么問題？

有學者將“課業(yè)負擔”“學業(yè)負擔”窄化為“作業(yè)負擔”，這其實是對“學業(yè)負擔”的認識、理解和界定不清，產生這種判斷的原因可能在于，我國作業(yè)負擔治理經年來隱藏在減輕學生課業(yè)負擔問題的身后，散見于各類教育“減負”的政策文本之中。

實際上，作業(yè)是否成為“負擔”取決于兩個方面：

客觀——作業(yè)的絕對量
主觀——學生個體對作業(yè)的感受，即作業(yè)的相對量

作業(yè)，其實是教與學的交匯點，是教學活動的重要組成部分，也是實現(xiàn)課程目標的重要途徑，是“學校教師依據(jù)一定目的布置給學生并且利用非教學時間完成的任務，不包括課內完成的練習和任務”——根本上，作業(yè)屬于課程的一部分。

課業(yè)負擔，是復雜系統(tǒng)性問題。目前的減負方法研究尚不夠充分和系統(tǒng)，還有許多值得挖掘的地方。

解析6：“雙減”推行過程中，四個核心方面潛伏哪些隱患？

作業(yè)

比如，對于低齡階段的兒童，由于他們的自控力較弱，如果沒有作業(yè)這個“外力”地推動，是否能夠自覺完成學習任務？

對于家長工作忙碌或文化程度相對較低的家庭而言，該如何衡量孩子的學習情況？應該采取哪些方式解決家庭教育“無從下手”和“束手無策”的彷徨？

對于推動個性化作業(yè)的教師而言，如何縮短同班學生的學習差距，減輕教師的教學難度？

……

除了上述原因，各地教育資源的不均衡，各地各校師資力量懸殊導致的作業(yè)設計質量參差不齊，也需要引起教育工作者的高度重視。

校外培訓

一是在行政執(zhí)法過程中，有的地區(qū)將整治校外培訓機構的行動納入其他治理范疇，由此出現(xiàn)的不合規(guī)執(zhí)法行為，對社會造成不良影響。

二是一刀切縮減校外培訓機構的數(shù)量，對于有體育、藝術、科技等非學科類校外培訓需求的學生而言，切斷學習機會或增加教育經費成本。

三是校外培訓機構為了應對日常監(jiān)管而想出“地上轉地下”的培訓形式，增加政府部門的監(jiān)管難度。

我們應該規(guī)范校外培訓行為，學校和社會應當創(chuàng)造學習條件，降低學生對校外培訓機構的依賴，同時滿足學生多樣化的學習需求。

課后服務

提升學校課后服務水平是雙減過程中的重要一環(huán)，它使學生和家長從中受益良多，但從長遠來看有幾個問題不容忽視。

一是目前多數(shù)學校課后服務的主要參與人員為在校教師，在缺少配套績效措施和彈性上下班制度的情況下，容易造成教師工作超時超量，影響正常的上課質量。

二是許多學校在短期內開設大量內容和形式各異的興趣課程，這些課后服務的真實教學效果和學生學習的質量都有待檢驗。

三是學校之間互相模仿，導致課后服務同質化嚴重，這對于學校長期發(fā)展的影響很深遠。

評價

首先，因評價的缺位而導致“減負”過程中“該減不減、不該減亂減”的現(xiàn)象值得關注。

其次，“雙減”政策文件中，也有諸多教育評價方面的要求，但不同地區(qū)不同學校具體落實的方式和效果仍是參差不齊。

此外，如何將政策上的評價要求轉化為一種激勵學生學習的教育手段，也更具有挑戰(zhàn)性。

從已有的“雙減”主題文獻來看，涉及“雙減”評價的文章不多，話題涉及教師評價和學校評價，基本未能聚焦到學業(yè)負擔輕重的評判尺度或促進學生學習的評價指標開發(fā)。

解析7：本輪“減負”成功的關鍵前提是什么？為什么？

厘清“負擔”與“減負”事實

并非所有地區(qū)、所有學校、所有學生都是負擔過重。

所謂“負擔”，一定是“過重的”“學生無法承受”的負擔；負擔在外延上又有“課業(yè)負擔”“學業(yè)負擔”“作業(yè)負擔”“學習負擔”等不同的范圍或類別。

學業(yè)負擔多重為過重，需要有客觀的標準，也需要因人而異給出可以彈性掌握的漲落區(qū)間。例如，負擔過重主要是發(fā)生在城市還是在農村，是在發(fā)達地區(qū)還是欠發(fā)達地區(qū)，是所有地區(qū)、學校、學生還是部分地區(qū)、學校、學生？

有了清晰的認識，且據(jù)此形成科學客觀的負擔標準，推進減負行動才能對癥下藥、有的放矢，甚至有可能做到“精準減負”。

法規(guī)政策導向與理論實踐探究雙管齊下

近40年來的教育改革基本依靠政策的引領和調節(jié)，政策的長項在于令行禁止有效率，短處則是不斷地“傾斜”容易造成鐘擺效應。

有學者從教育決策的角度分析過教育改革為何難有大成效的原因：主要是因為教育自身特性阻礙、教育決策中的利益平衡問題、預測預警能力不足、決策主體對教育規(guī)律認識水平有限等。

克服鐘擺效應就需要加強政策實施的跟蹤與反思調整，讓每一項政策都具有“試行”的空間和不斷重建的可能。最理想的狀態(tài)，是經由動態(tài)調試和生成，成為效力更大的標準或法規(guī)。

實踐領域最擅長的是將政策落實到位，探索出很多解決問題的路徑和對策，但較少關注“為什么”的問題，較少意識到政策或理論的有限性問題，也不習慣以前瞻性眼光來審視當下的問題。這就需要與政策制定者、理論研究者聯(lián)手，以研究的態(tài)度和方式來應對政策實施這項不僅僅是工作的工作。

比如要認識負擔并不只是拿來“減”的。如有論者建議，“成長需要合理的負擔，減負的實質在于尋求合理的學習負擔”；再如，可共同探討“減負”究竟難在哪里，是否如論者所言“課業(yè)負擔不確定性致使教改政策的科學性不足；課業(yè)負擔過重多因性與教改政策治理有限性的矛盾彰顯；多元利益主體阻力下教改減負效果大打折扣”。

如果政策、實踐和理論三方能在問題研判、歸因溯源、行動取向等諸多方面經由互動協(xié)商達成相對一致的共識，形成政策導向、實踐探尋和理論探新上的良性循環(huán)機制，是指日可待的。

重塑家校社共育的生態(tài)

許多研究最終都敲響了同一個警鐘：“減負”難與基礎教育生態(tài)失衡有著共同的癥結，如果不能認清減負問題的癥結，不能從根源上減負，減負便只能陷入“從減負到增負到再減負又再增負”的循環(huán)中。

其中，有學者指出：基礎教育階段重視篩選、忽視成長是導致教育生態(tài)失衡的重要原因，保證學生健康成長，必須重塑基礎教育生態(tài)：基礎教育良好生態(tài)是符合成長規(guī)律的生態(tài)，是五育全面發(fā)展的生態(tài)，是學生積極自主學習的生態(tài)，是“家校社”和諧合作的生態(tài)。

如何重塑多主體參與下“家校社”共育的教育生態(tài)？“疏堵相濟是重塑良好基礎教育生態(tài)的基本措施?！?/section>

具體表現(xiàn)在四個方面：統(tǒng)一認識，明確基礎教育的育人本質；落實要求，切實減輕學生學業(yè)負擔；完善體系，推動教育篩選弱化后移；理順關系，加強“家校社”協(xié)同育人——協(xié)同育人，要先理順并重新建構“家校社”關系，繼而建立健全“家校社”協(xié)同育人機制?！皡f(xié)同機制”包括：一明晰邊界，保持“家校社”獨立價值；二明確核心，確立“家校社”關系結構；三發(fā)揮優(yōu)勢，構建“家校社”共同體。

解析8：關注國外中小學“減負”經驗對我們有幫助嗎？有哪些經驗？

當我們研究國外中小學“減負”的基本路徑，也就梳理了因果邏輯鏈條和關聯(lián)因素，為我國中小學“減負”的宏觀治理辨明了方向，梳理了潛在的隱患和陷阱。

事實上，我們正是因為總結出國外中小學“減負”的基本路徑：源頭治理（樹立科學的教育觀念）、直接治理（減輕課業(yè)負擔）、間接治理(擴大高考升學率、完善考試制度），才針對性地提出我國的改革路徑：

減輕學生課業(yè)負擔方面應當注重傳統(tǒng)“業(yè)精于勤而荒于嬉”教育觀念的轉念。
根據(jù)我國教育的實際情況，統(tǒng)籌規(guī)劃學校教育教學，同時加大教育評價和高考錄取改革。

在校外培訓治理的研究上也是如此。正因為比較了中、韓、日、歐盟的課外輔導情況，才有學者提出我國的治理路徑應當遵循教育部門重視、調研先行，接著完善課外培訓機構監(jiān)管，最后政府、學校多方支持完善“放學后教育”，并改革大學招生制度。

關注同屬東亞文化圈的日本“寬松”教育的興起到落幕，我們才得出關注綜合性學習時間、生存力的教育出發(fā)點是正確的結論；同時還發(fā)現(xiàn)脫離了“將教育視為階層流動工具”的東亞文化，盲目追求歐美文化中階級穩(wěn)固下的教育寬松與自由，注定只能以“去寬松”收場。

我們在校外培訓的治理上研究了韓國影子教育治理的政策變化和發(fā)展脈絡，在實踐中才更加注重政策取向的準確把握、課后服務的配套完善、選拔制度的改革創(chuàng)新、教培市場的規(guī)范管理、基礎理論的深入研究。

解析9：“雙減”開展半年多，牽一發(fā)動全身的突破點究竟是什么？

從當下間歇性的政策發(fā)力轉向持久性的依法治校

有研究者聚焦減負文件出臺的時間間隔，發(fā)現(xiàn)在一個周期內文件出臺的時間是不斷縮短的，且生命周期平均不到兩年，甚至不到一年。政策的生命周期如此之短，可以理解為每一次發(fā)布的減負政策都沒收到預期成效，甚至風聲一過帶來的是報復性反彈。政策生命周期短，也必然會影響到政策的公信力。

法規(guī)相對于政策，有更長的生命周期，從中可知，要致力于從政策調節(jié)轉向法規(guī)約束。因此，在通過實踐與研究提升政策實施效能和公信力的同時，讓減負走向法治化道路也至關重要。

在正向的優(yōu)質標準與負向的超限示警之間尋找合理的平衡點

何為引導和規(guī)范基礎教育優(yōu)質發(fā)展的正向標準？例如，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出十大發(fā)展戰(zhàn)略之一是“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育”，相應提出完善教育質量標準體系，制定覆蓋全學段、體現(xiàn)世界先進水平、符合不同層次類型教育特點的教育質量標準，特別提到了建立健全中小學各學科學業(yè)質量標準和體質健康標準。

何為負向的超限示警？例如，心理學研究表明，學習壓力和學習效率呈“倒U形曲線”關系，適當?shù)膲毫蜇摀?，有助于提升學生的學習效率。過重的負擔則會導致學生學習效率的無限降低。

在研制質量標準的同時，必須研制合理的課業(yè)或學業(yè)負擔標準及其測評指標，避免主觀認定和減負泛化擴大化。例如，用數(shù)學方法建立中小學生課業(yè)負擔監(jiān)測預報模型，嘗試對學生課業(yè)負擔輕重進行分級。有了科學合理的學業(yè)負擔標準，因人因課程而異找到適度的平衡點才有可能。

以應對未來學習的遠見來應對和破解當下的難題

未來由當下延伸開去，從現(xiàn)實中可以發(fā)現(xiàn)未來。既然能從現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)未來，當下也能以未來指導現(xiàn)在，包括正在進行中的“雙減”。

歷史上和當前的許多教育改革思想和舉措，其實都是含有“未來性”或前瞻性的。例如，我們與中小學合作開展的校本課程開發(fā)，推出了兒童哲學、STEM 、教育戲劇、國際理解等課程，其中，兒童哲學對兒童思維發(fā)展的強調、STEM 對跨越學科邊界的探究式合作式學習、教育戲劇帶來的沉浸式體驗式學習、國際理解課程帶來的跨文化學習與理解，都對學生的未來成長具有重要的價值。

再加上現(xiàn)代教育技術的介入與賦能，其助力成長的意義不僅在未來，也同樣體現(xiàn)在當前，因為這些課程及其現(xiàn)代信息技術支撐下的學習方式和學習環(huán)境，迥然不同于應試導向下機械被動接受、語詞符號“搬家”式的學習方式與境遇。不難想象，如此具有未來感的新的學習境界，不啻為破解內卷式學習難題、走出學業(yè)負擔困境的一劑良方。

作者 | 楊小微（廣西師大教育學部教授）、文琰（廣西師大教育學部博士生）

來源 | 公眾號教育現(xiàn)代化2050聯(lián)盟，《新疆師范大學學報（哲學社會科學版）》2022年第4期：《“雙減”政策實施研究的現(xiàn)狀、難點及未來之著力點》

責編 | 雅欣