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導讀 教育治理是當下的熱門話題。治理的本質不是“嚴管”“嚴控”“嚴治”，甚至也不是“法治”，而是“多元共治”，其本質是多元主體參與的民主管理。多元共治之所以必要，主要是為了解決單一主體的政府管理所具有的弊端。在教育管理中，討論教育治理時，往往都比較聚焦于優(yōu)化政府與學校的關系，但是只停留在政校關系層面是不夠的，必須關注微觀領域中班級層面的問題。 班級治理之所以必要與重要，是因為班級對于學生發(fā)展而言至關重要。中小學生是在班級中生活的，也是在班級中成長的。在班級中，學生學習知識技能，與同伴、與教師發(fā)生密集互動，班級作為一個集體組織，對學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，對于學生的社會化發(fā)展，具有細致而深遠的影響。與學校相比，班級是更具有實質性教育意義的組織。班級具有正式的組織結構與人際關系網絡，也有明確的集體目標與成就導向，是具有一定自治性質的特殊社會組織。 推進班級層面的教育治理，要點有三。 第一，推進班級層面的“多元共治”。多元共治是針對“一元獨治”而言的。班級層面的教育治理要解決的主要問題，是班主任“一元獨治”、科任教師和學生及其家長參與不足、對班主任的權力約束不夠、某些班級的班委會有官僚化傾向等問題。 班級管理涉及諸多事項，如班干部、小組長的推選，學生評優(yōu)評獎，排座位，班級公約、家長公約、班委會工作制度、家委會工作制度、班級年度計劃的制訂，家長會、班會的召開等。對于這些事務，往往是班主任個人決斷，這種做法有其優(yōu)勢也有局限性，雖然工作效率可能比較高，但未必科學理性和公平公正。而多元共治有利于增進班級管理的科學性與公平性。 班級層面的多元共治，主要包括以下內容。（1）通過“管理分權”進行多元共治。班主任不再大權獨攬，而是分權給相關主體如學生、家長、班委會、家委會等，如班主任把學生評優(yōu)的工作下放給班委會去做，讓全班同學民主推薦班干部，而不是班主任直接指定。（2）通過“參與決策”進行多元共治。參與決策的班級內外主體包括班主任、科任教師、學生、班委會、家長、家委會、社區(qū)等。針對不同的班級管理事項，參與主體會有所不同。 第二，推進班級層面的“班主任元治”。多元共治有利于釋放學生、家長、班委會、家委會等的活力，也有利于限制班主任的不當管理行為，但是共治并不必然帶來善治。那種“亂哄哄你方唱罷我登場”的所謂參與，反而會帶來混亂，秩序與效率均無從談起。在邏輯上，多元共治必然會引發(fā)多元主體中“誰來牽頭”“誰來負責”的問題。班主任責無旁貸，要承擔起“元治理”的角色。元治是對元治理的簡稱。元治理是指“對于治理的治理”，即對于多元共治的治理，班主任在多元治理中，依然要發(fā)揮貌似過去的主導作用，但是這個主導作用是“新主導作用”，即元治理角色。 班主任的元治理作用主要表現在以下方面。（1）班主任要主導設計多元參與共治的制度，尤其是程序性的參與規(guī)則，搭建交流共商的平臺，確保各方主體尤其是學生、家長等主體充分表達各自利益訴求，要特別關注弱勢家庭的學生、家長的利益能得到充分表達。（2）班主任要直面多元主體的利益分歧甚至利益沖突，積極引導、協(xié)調與整合多元利益，以形成共識，并與不正確的利益訴求（如部分家長過分追求分數的訴求）作斗爭，維護學生的根本利益與長遠利益，捍衛(wèi)教育的公益性。（3）班主任在自己的職權范圍內對治理效果進行問責，例如：對學生和家長的不盡責行為根據班級公約、家長公約和相關制度予以問責。 第三，推進班級層面的“學生自治”。自治是指“自主權”，與自主、自由、權利等高度關聯。在政府與學生、學校與學生、教師與學生等關系中，學生都處于弱勢地位，學生的利益訴求容易被忽視，學生的合法權益容易受侵害。學校、教師和家長對學生管得過多過死，學生的法定權益甚至連基本的人權如休息權都很難得到保障。給學生減負，讓學生全面發(fā)展、健康成長，這就是最大的教育公益性。 班級層面的教育治理，不論是多元共治，還是班主任元治，最后都是為了增進學生自治，讓學生得到自主、自由而充分的發(fā)展。在班級治理的背景下，既要以多元共治約束班主任的權力，又要賦予班主任更大的權力與責任，讓班主任發(fā)揮元治理作用，還要提升班主任專業(yè)化能力與薪酬待遇，使得班主任的責、權、利三者相統(tǒng)一。  鄭瑞芳 | 創(chuàng)建五育融合共同體 探索大規(guī)模小學年級管理新形態(tài) 文章來源： 《中小學管理》2021年第12期 · 宏啟觀察 文章編輯：孫金鑫 微信編輯：楊曉夢 |
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