【摘  要】國務(wù)院2014年關(guān)于職教的《決定》和2019年的《方案》，都對高職教育辦本科作出了明確的規(guī)定，2019年教育部批準(zhǔn)了15所高職院校更名為本科大學(xué)。1400多所高職專科院校，有200多所正在競爭國家“雙高計劃”的申報、遴選工作，高職教育整體處于高速上升期。高職本科教育到底應(yīng)該怎么辦？本文從我國高教分類、職教基因傳承、高職本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)與定位三個視角，做出了較深入的探討。

【關(guān)鍵詞】高教分類；基因傳承；目標(biāo)定位

過去10年，國家在“專升本”方面，設(shè)置了“紅線”，但每年仍有些院校達(dá)到要求，順利升本。根據(jù)教育部網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2014-2018年間，有超過100所院校申請升本，其中2014年正式批準(zhǔn)的有26所，2015年13所，2016有13所，2017年8所，2018年有19所[1]。成功升本的大多為民辦“獨立學(xué)院”和高職院校，沒有公辦院校。

此前，最有“升本”意愿和條件的100所國家示范高職院校，在“示范”申報時均被約定“三年內(nèi)不得升本”。因此，有部分民辦“獨立學(xué)院”和高職院校，因不受限制得以順利“升本”。這些升本的學(xué)校沒有明確是“職教本科”，雖然有的學(xué)校自我聲稱“不改職教初心”，但一般都是按“普本”模式辦學(xué)的。

2018年初，經(jīng)教育部批準(zhǔn)，“天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院”更名為“天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”。這是我國第一所正式升格為“職教本科”高職院校。2019年6月9日，教育部批準(zhǔn)15所高職院校更名為大學(xué)，升格為本科，保留“職業(yè)”二字，全部為民辦，是中國第一批升本的職業(yè)大學(xué)[2]。

其實，深圳職院早就有自稱為“應(yīng)用型本科”教育，甚至有聯(lián)合培養(yǎng)研究生教育。在全國200所示范與骨干高職院校里，從2012年起，就開始試點與本科高校在專業(yè)層面分段聯(lián)合培養(yǎng)本科生機(jī)制。有研究顯示，地方本科院校、特別是1999年以來的新建本科院校，因為與重點大學(xué)沒有差別的辦學(xué)定位，面臨就業(yè)率低、專業(yè)對口率低、就業(yè)質(zhì)量不高的生存窘態(tài)。2014年教育部醞釀啟動高校轉(zhuǎn)型改革，當(dāng)時的教育部副部長魯昕表示，將國家普通高等院校1200所學(xué)校中的600所地方本科高校轉(zhuǎn)型，由“普本”向“應(yīng)用技術(shù)型”轉(zhuǎn)，向“職業(yè)教育類”轉(zhuǎn)。

600所本科高校轉(zhuǎn)型為“應(yīng)用技術(shù)型”或“職業(yè)教育類”，?？茖蛹壍?418所高職院校（2018年末）都有升本的愿望，到底高職本科是應(yīng)用技術(shù)型，還是職業(yè)教育類？怎么辦學(xué)？與?？频膶哟螀^(qū)別是什么？與普本的“類區(qū)別”在哪里？教育部沒有原則性規(guī)范。

一、普本與高職本科的基因聯(lián)系

2014年06月22日，國務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》[3]，第二條“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的第五款“創(chuàng)新發(fā)展高等職業(yè)教育”明確：“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育。建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式。研究建立符合職業(yè)教育特點的學(xué)位制度。”第六款“引導(dǎo)普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展”進(jìn)一步明確：“采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育。獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為獨立設(shè)置高等學(xué)校時，鼓勵其定位為應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校?！?/span>

國務(wù)院的決定提到三個基本概念：普通本科高等學(xué)校、應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校、本科職業(yè)教育。涉及到中國高等教育的分類到底分幾類的大問題，它決定高職本科的基因傳承與定位。

在歐洲和北美發(fā)達(dá)國家，只有“學(xué)術(shù)本科”與“應(yīng)用本科”兩類，沒有“高職本科”一說。高職本科，是有中國本土特色的高教分類，我國臺灣省，早已存在“高職本科”的辦學(xué)類型。出現(xiàn)這種情況的主要原因是，歐洲和北美發(fā)達(dá)國家，從19世紀(jì)末到20世紀(jì)的1957年半個多世紀(jì)時間里，經(jīng)歷了杜威(1859-1952)的“實用主義教育思想”[4]的洗禮，他的“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改造”與“兒童中心、活動中心、經(jīng)驗中心”的系統(tǒng)教育思想，比當(dāng)代中國高職教育倡導(dǎo)的實踐教育思想，更徹底、更系統(tǒng)、更全面，他們的整個國民教育系統(tǒng)，都受到實用主義教育思想的改造，1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天后，杜威的實用主義被質(zhì)疑[5]，學(xué)術(shù)教育地位才得以上升，但成果仍在，教學(xué)模式尚存。

歐洲與北美的所謂“應(yīng)用”就是中國的“技能教學(xué)”教育思想。但中國的高等教育，沒有經(jīng)過杜威的實用主義教育思想的熏陶，民國時期杜威的學(xué)生陶行知先生，在中等職業(yè)學(xué)校推行過，似乎“杜威的實用主義教育思想”在中國只是職業(yè)教育的專有理念。高等教育解放初期受到蘇聯(lián)的影響，改革開放后，轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)美國的頂端高等教育，學(xué)術(shù)高等教育始終是中國高教的唯一選擇，導(dǎo)致中國高校千校一面，高教分類困難重重。

只有中國高等教育是“普通本科、應(yīng)用本科與高職本科”三分之說，而應(yīng)用本科類型，似乎是專指擴(kuò)招后新設(shè)的“普通本科”轉(zhuǎn)型的一類。國務(wù)院文件明確“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育?！奔崔D(zhuǎn)型的是“應(yīng)用技術(shù)類型”，“重點”、“舉辦”的是“本科職業(yè)教育”。從傳承基因角度看，“應(yīng)用技術(shù)型”是從普本脫胎轉(zhuǎn)型而來，高職本科（即本科職業(yè)教育）是與?？聘呗毢椭械嚷殬I(yè)教育是一個系列的，職教基因與普本學(xué)術(shù)基因無任何關(guān)系，是兩類不同的教育。擴(kuò)招后新設(shè)普本高校轉(zhuǎn)為應(yīng)用技術(shù)型，阻力不大，如果要轉(zhuǎn)型為高職本科，那是萬萬不可能、不愿意、不高興的。且不承認(rèn)普本與高職本科有基因聯(lián)系。

因為，中國學(xué)校有級別，國家重視的程度有差別，財政撥款待遇不同，社會地位與聲譽廣泛存在人們的心理上，反映在招生上云泥之別是非?，F(xiàn)實的。而現(xiàn)有本科學(xué)校普遍認(rèn)為：職業(yè)教育、高職本科是高考低分學(xué)生為就業(yè)而學(xué)習(xí)的學(xué)校，普本大學(xué)不是為就業(yè)而學(xué)，對他們來說就業(yè)不是問題。然而，擴(kuò)招后新設(shè)置的普本高校畢業(yè)生就業(yè)真的是個問題[6]。同時，所有普本高校都期望向?qū)W術(shù)型發(fā)展，轉(zhuǎn)型無動力，職教美譽度低，這就是中國高教分類的現(xiàn)實。教育類別不明，帶來的結(jié)果是人才培養(yǎng)不對路、不適用。

難怪潘懋元教授，把中國高教分成研究型、應(yīng)用型、職業(yè)型三類[7]，它是有歷史淵源和客觀現(xiàn)實的必然性。而美國大學(xué)是不分類的，在一所大學(xué)里既有學(xué)術(shù)型教育，又有職業(yè)型教育，沒有什么應(yīng)用型，他們的職業(yè)型的內(nèi)涵與外延履蓋應(yīng)用型，實踐上，按年級分流，由學(xué)生選擇是繼續(xù)向?qū)W術(shù)方向發(fā)展，還是向應(yīng)用就業(yè)方向發(fā)展。

2019年2月12日，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》[8]第一條“完善國家職業(yè)教育制度體系”的第四款再次明確：“完善學(xué)歷教育與培訓(xùn)并重的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，暢通技術(shù)技能人才成長渠道。發(fā)展以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合為途徑的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)。推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，鼓勵有條件的普通高校開辦應(yīng)用技術(shù)類型專業(yè)或課程。開展本科層次職業(yè)教育試點?！?/span>

按國家意志和普本學(xué)校意愿，原有普本高校目前只可能轉(zhuǎn)型“應(yīng)用類型”高等教育，其基因傳承的是學(xué)術(shù)型教育，人才培養(yǎng)模式與定位，目前沒有方案，但不是本文討論的問題；高職本科的唯一途徑是“專升本”，其基因遺傳于?？聘呗毥逃?，其人才培養(yǎng)模式與定位才是本文要討論的問題。

二、職教本科的親緣基因與需求

根據(jù)教育部相關(guān)規(guī)定，從上世紀(jì)末起非師范、非醫(yī)學(xué)、非公安類的?？茖哟稳罩破胀ǜ叩葘W(xué)校，應(yīng)逐步規(guī)范校名后綴為“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”或“職業(yè)學(xué)院”，而師范、醫(yī)學(xué)、公安類的專科層次全日制普通高等學(xué)校，則應(yīng)規(guī)范校名后綴為“高等?？茖W(xué)?！?。二者統(tǒng)稱為“高職高?！?。“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”和“職業(yè)學(xué)院”就是高職院校特有校名（后綴），是中國高等教育獨有的特色?！皩Ｉ尽钡膶W(xué)校繼續(xù)沿用這一后綴，客觀上是在繼續(xù)強(qiáng)化職教與普教的基因隔離。

根據(jù)《中華人民共和國高等教育法》和國務(wù)院有關(guān)文件精神，高職高專教育由省級人民政府管理。教育部沒有直屬高職高專院校，國家各部委和國有大型企業(yè)原有高職高專院校，上世紀(jì)90年代末期全部轉(zhuǎn)交給省級教育廳（局）或部門管理。經(jīng)過20年的發(fā)展與改革，高職高專教育已經(jīng)形成了自己的辦學(xué)模式。高等職業(yè)教育，目前已形成的共識有：

1、高等職業(yè)教育是國民教育體系中高等教育的一種類型，與普通高等教育不同類型的高等教育；

2、高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是：為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線培養(yǎng)技術(shù)技能型人才；

3、按社會需求和技術(shù)技能設(shè)計教學(xué)體系和培養(yǎng)方案；

4、以“技能教學(xué)”為主旨，以“行動導(dǎo)向教學(xué)方法”構(gòu)建課程和教學(xué)內(nèi)容體系；

5、在實踐教學(xué)中實行“校企合作、工學(xué)結(jié)合”培養(yǎng)人才，實訓(xùn)實習(xí)學(xué)時占比較大；

6、學(xué)校實施“雙師型”師資隊伍建設(shè)；

7、職業(yè)院校承擔(dān)社會就業(yè)與再就業(yè)培訓(xùn)任務(wù)（“國務(wù)院20條”與“擴(kuò)招100萬”）。

這種側(cè)重于實踐技能和實際工作能力的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的人才不僅適用性強(qiáng)，技術(shù)與技能性強(qiáng)，而且職業(yè)崗位針對性強(qiáng)。進(jìn)而“完善學(xué)歷教育與培訓(xùn)并重的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。

高職本科，是在高職高?；A(chǔ)上升層、升級而來的，在高職本科發(fā)展基因上，要一以貫之地遵循類型發(fā)展的原則，理性把握類型的本質(zhì)特征。即堅持上述七大特征原則不變，深入研究高職本科的辦學(xué)規(guī)律，使我國的高等職業(yè)教育真正成為無法替代的教育類型。雖然，2014年國務(wù)院的決定中明確：“建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式”，但絕大多數(shù)高職院校，暫時還不具備研究生教育的能力，專業(yè)碩、博教育，仍應(yīng)由轉(zhuǎn)型成功的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)承擔(dān)。

高職本科比?？葡鄬Ω咭患?，“高”的方面不僅僅體現(xiàn)在技術(shù)技能一個方面，還應(yīng)體現(xiàn)在文化知識；專業(yè)基礎(chǔ)理論；通識知識結(jié)構(gòu)與體系；學(xué)習(xí)能力；職業(yè)核心能力；動手能力；人品社交能力等各個方面。其中，技術(shù)技能這個核心職業(yè)能力，必須是來源于社會實踐工作崗位群的技術(shù)技能項目分析得來，要把專業(yè)技術(shù)技能崗位群的所有項目明確區(qū)分層次，列出高職本科、專科與中職三層職業(yè)教育的項目清單。

高職?？茷槭裁匆?？不是中國本科畢業(yè)生人數(shù)不足，而是現(xiàn)有本科人才滿足不了社會發(fā)展的需要。其中：

教育方面的原因：一是人才類型不對口。近幾年，全國近700所普本高校，年畢業(yè)生平均450萬人（本科生400萬、碩士研究生50萬），都是學(xué)術(shù)型人才，社會大量需要的是技能型人才。二是轉(zhuǎn)型遇阻。新設(shè)普本高校轉(zhuǎn)型為高職本科，心理上認(rèn)為學(xué)校要降格，招生要降品，收費要降低，教師要實踐，實驗改實訓(xùn)，教材要改版，目標(biāo)要調(diào)整等。三是空出的本科技能人才培養(yǎng)市場，只有順勢而為，讓高職?？茖W(xué)校來填補。四是普本教育本來就不是專業(yè)教育，它是為培養(yǎng)“高精尖人才”的“基礎(chǔ)教育”，“教育成功率”低、“淘汰率”高，在普本學(xué)?！皩幾鲽P尾，不做雞頭”的心理下，硬生生讓出技能人才需求市場。

社會發(fā)展方面的原因：中國已經(jīng)是全球工業(yè)體系最完善、規(guī)模最大的世界第一工業(yè)國，可我們的工人隊伍、現(xiàn)代社會勞動大軍的主體是“農(nóng)民工”，面對產(chǎn)業(yè)升級轉(zhuǎn)型之際，勞動者的科學(xué)文化素質(zhì)，技術(shù)技能要求，勞動態(tài)度與品質(zhì)等，方方面面都需要提高、提質(zhì)、提效、提品。用以技能教學(xué)為主體的職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，充實工人隊伍。可是，目前技能教育只有?？坪椭新殐蓚€層次，高職教育本科技能人才需求量大，許多高新技術(shù)需要技能碩士研究生才能勝任，航飛發(fā)動機(jī)、芯片制造、智能汽車、智慧城市建設(shè)等，甚至需要博士層級的技能人才。

社會分工方面的原因：國家級精英人才，負(fù)責(zé)創(chuàng)新研究與發(fā)明、高層管理；應(yīng)用型研究人才，負(fù)責(zé)設(shè)計、制圖、謀劃與管控；應(yīng)用與技能本科人才，負(fù)責(zé)施工程序設(shè)計、生產(chǎn)指揮與指導(dǎo)；技能?？迫瞬?，負(fù)責(zé)現(xiàn)場技術(shù)操作、控制和勞動組織；中職與熟練農(nóng)民工，負(fù)責(zé)簡單、單一的技術(shù)勞動崗位。理論上，生產(chǎn)一線基本上沒有學(xué)術(shù)本科畢業(yè)生的勞動崗位，大量需要的是高、中、低三種技術(shù)技能人才。這里只是簡要敘述未來就業(yè)人才需求模型，是從生產(chǎn)一線人才需求角度講的，我們沒有貶低普本教育和學(xué)術(shù)本科畢業(yè)生的意思，改革開放前40年，社會知識人群主體是學(xué)術(shù)本科生。

三、高職本科人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

高職本科人才培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該是為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線培養(yǎng)高技術(shù)、高技能、高素質(zhì)人才?！吧a(chǎn)一線”與“技能人才”的本質(zhì)不變，但文化科學(xué)知識、技術(shù)技能與綜合素質(zhì)三個方面，要加上“高”的定語，即“技能三高人才”。簡稱為“一線技能三高”定位。其中的“技能三高”：

第一，從專業(yè)目錄角度看：高職教育的專業(yè)目錄，最初是由清華大學(xué)一位教授，根據(jù)本科專業(yè)目錄，去除“哲學(xué)”、“中文”等無直接對口就業(yè)崗位的專業(yè)名而來的，本質(zhì)上仍然是學(xué)科分類，經(jīng)過多次修改形成現(xiàn)在的目錄表。所以，存在“機(jī)電技術(shù)”、“建筑技術(shù)”、“生物技術(shù)”等，這種“頂天的大行業(yè)”技術(shù)專業(yè)名稱。如果是按聯(lián)合國教科文組織的行業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)、或國家統(tǒng)計局的行業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)、或《國家職業(yè)分類大典》為依據(jù)，設(shè)置高職教育專業(yè)目錄，更適用于經(jīng)濟(jì)社會的需要。

高職專業(yè)，實際是由社會各行業(yè)的“經(jīng)專業(yè)”加“緯專業(yè)”所構(gòu)成。任何企業(yè)的工作崗位，都能在行業(yè)分類與職業(yè)分類中找到自己的行業(yè)位置與職業(yè)名稱，這樣的專業(yè)類似于地球儀上的經(jīng)線；如會計、經(jīng)濟(jì)管理、企業(yè)管理、營銷等專業(yè)是任何行業(yè)都有的崗位，類似于地球儀上的緯線，經(jīng)線（專業(yè)）和緯線（專業(yè)）構(gòu)成高職教育的專業(yè)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

第二，從“高職專升本”角度看：高職教育專升本，決不能只看學(xué)校的教育水平，一所學(xué)校整體升本。因為高職院校的專業(yè)研究，還沒有觸及到專業(yè)崗位群技能項目的教育權(quán)衡、評定領(lǐng)域。一個專業(yè)從“職教中職、職教專科、職教本科、職教碩士、職教博士”遞進(jìn)的五層教育分工，還沒有普遍接受的理論指導(dǎo)，更沒有實踐經(jīng)驗，而職業(yè)教育原設(shè)計本來就是“終極”教育，即任何層級職業(yè)教育畢業(yè)生，都具備進(jìn)入社會成為一定崗位的合格勞動者。

當(dāng)高職教育由中職、?？苾蓚€層次，向上推進(jìn)到博士教育形成五層教育，面臨職教內(nèi)部分工問題不容忽視。如果一個學(xué)生從中職要一直讀到職教博士，這種遞進(jìn)升學(xué)狀態(tài)下，我們的教學(xué)設(shè)計原則是什么？如果高考生直接讀職教本科，本科的教學(xué)設(shè)計原則又是什么？所以，我們的專業(yè)對應(yīng)崗位群的技術(shù)技能項目目錄，要進(jìn)行必要的系統(tǒng)分類，這是職業(yè)教育一項基礎(chǔ)性工作，一個層次的教育教什么?必須有一個明確的界限，本科與?？频摹案摺辈拍芪龀?。如果有了這個目錄和在不同層次職教的分工，就不會出現(xiàn)“航空服務(wù)”專業(yè)不需要大學(xué)培養(yǎng)的議論，也不會出現(xiàn)“中高職銜接”的問題。

第三，從課程角度看：課程不等于教材，它是違繞教學(xué)標(biāo)的物（內(nèi)容）一系列教學(xué)活動的總和。它是對教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的教育規(guī)劃和設(shè)計。狹義的職教課程不是指某一學(xué)科，而是指同一職業(yè)基礎(chǔ)理論知識上的職業(yè)技術(shù)技能項目群。它集中體現(xiàn)在《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》上。

高職本科的課程的“高”，應(yīng)該比專業(yè)層次“高”在三個方面，一是文化知識基礎(chǔ)課，必須開設(shè)“大學(xué)語文”、“應(yīng)用寫作”、“大學(xué)英語”三門課程，“高等數(shù)學(xué)”視同專業(yè)基礎(chǔ)理論課，按專業(yè)需要開設(shè)。二是專業(yè)基礎(chǔ)理論課，專業(yè)基礎(chǔ)理論知識再不能隨著技能走，要單設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課程，系統(tǒng)學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)理論知識。三是“通識課”要開設(shè)跨專業(yè)基礎(chǔ)理論課、職業(yè)核心能力課、職業(yè)道德與匠人精神課、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課、中外優(yōu)秀文化欣賞課等。

第四，從教學(xué)角度看：高職本科專業(yè)技術(shù)技能課程，仍然要堅持“行動導(dǎo)向”教學(xué)，在做中學(xué)、學(xué)中做，大力推行“工作過程”教學(xué)法、“教學(xué)做合一”教學(xué)法、“項目與任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法、“模擬現(xiàn)實案例”教學(xué)法、“系統(tǒng)模擬公司”教學(xué)法等。專業(yè)技能課程教材隨教學(xué)方法不同，教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)不同，實訓(xùn)設(shè)計與實訓(xùn)教材不可或缺。

第五，從育人角度看：高職本科學(xué)生管理，不能在校園內(nèi)自由放任式管理，必須養(yǎng)成“按時起床、按時鍛煉、按時吃飯、按時上課、按時睡覺”的規(guī)律生活習(xí)慣。在此基礎(chǔ)上，改學(xué)生“管理模式”為“育人模式”，努力培養(yǎng)當(dāng)代“吃住行與冷熱無憂”狀態(tài)下，學(xué)生的吃苦精神、勤勞節(jié)約意識、簡潔儉樸習(xí)慣、堅韌的毅力等中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)觀念。職業(yè)人才的道德品性與優(yōu)秀的個人品質(zhì)，決定個人的職業(yè)傾向與發(fā)展層次，也是職教質(zhì)量高低的主體內(nèi)容。

高職碩博研究生教育，在合理確定技術(shù)技能項目的同時，仍然要以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合為途徑的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式。

2019年6月18日

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：

柴福洪，男，(1957年5月--)，湖北蘄春人，經(jīng)濟(jì)學(xué)碩士，武昌職業(yè)學(xué)院教授，高職教育研究所研究員、所長，科研處長.

研究方向：高職教育、公共經(jīng)濟(jì)。

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