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第二章 相關(guān)概念界定及理論基礎(chǔ) 一、 概念界定 ?。ㄒ唬?微課 胡鐵生教授認為：“微課”是指按照新課程標準及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源有機組合[16].他認為微課除了教學(xué)片斷，還應(yīng)包含教學(xué)設(shè)計、測試練習(xí)和師生互動環(huán)節(jié)。 焦建利教授認為：微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻[17].其突出的四個特點是短，視頻長度短；小，微課選題主題?。痪?，設(shè)計、制作、講解精良；悍，學(xué)習(xí)效果震撼，令人難忘。 鄭小軍教授認為：微課是為支持翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，混合學(xué)習(xí)，移動學(xué)習(xí)，碎片化學(xué)習(xí)等多種新型個性化學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式，以 10 分鐘之內(nèi)，短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計開發(fā)的一種情景化、趣味性，可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包[18]. 髙校微課大賽官方文件給出的定義是：以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程[19]. 不同學(xué)者對微課概念的定位不同，胡鐵生教授認為微課是各種教學(xué)資源的有機組合，焦建利教授認為微課是在線教學(xué)視頻，鄭小軍教授認為微課是數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包，高校微課大賽官方文件則認為微課是一種網(wǎng)絡(luò)課程。結(jié)合本人對微課的理解和在微課應(yīng)用于初中生物教學(xué)中的相關(guān)調(diào)查，認為現(xiàn)階段的微課主要是以微視頻為載體，針對某個小知識點、重難點和易混淆點而設(shè)計的，時間控制在 5~8分鐘，支持多種學(xué)習(xí)方式的教學(xué)資源。通過將微課應(yīng)用于初中生物教學(xué)中的實踐研究，筆者認為，微課并不是獨立存在的，而是依托于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的教學(xué)資源。而且微課具有靈活、短小精悍的特點，這一教學(xué)資源可使傳統(tǒng)教學(xué)更加靈活，充分實現(xiàn)學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。 （二） 微課程 微課程又名微型課程，是一種以視頻為核心資源和呈現(xiàn)載體的微型在線視頻課程，微課只有以完整性、系列化、專題式的微課程形式呈現(xiàn)，學(xué)生才有可能基于知識點進行針對性學(xué)習(xí)。 微課與微課程僅一字之差，有些學(xué)者認為兩者相同，有些學(xué)者認為兩者不同。 綜合對文獻的研究分析，筆者認為微課與微課程均有各自的含義。微課是微型課的代名詞，微課程是微型課程的代名詞。微課程主要由微視頻、微學(xué)案、微練習(xí)微反思四部分構(gòu)成，而微課主要由微視頻、微練習(xí)和微反思三部分組成，微課程與微課相比，其環(huán)節(jié)更豐富具體，內(nèi)容更完整。微課程包含著課程的含義，而微課是某一教學(xué)相關(guān)資源的整合與體現(xiàn)，可以說微課是微課程的基石，微課程是微課更高級的發(fā)展趨勢。 ?。ㄈ?微視頻 對于微視頻的概念，整個網(wǎng)絡(luò)視頻行業(yè)乃至學(xué)術(shù)界并沒有一個統(tǒng)一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數(shù)字短片以及現(xiàn)在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等[20].學(xué)界對微視頻的定義一般采用優(yōu)酷網(wǎng)總裁古永鏘的表述：“微視頻是指短則秒，長則不超過分鐘，內(nèi)容廣泛，視頻形態(tài)多樣，可通過多種視頻終端攝錄或播放的視頻短片的統(tǒng)稱[21].不難發(fā)現(xiàn)，微視頻種類更豐富，適用范圍更廣泛，微視頻是微課的基礎(chǔ)，是微課最終的展現(xiàn)形式。 二、 理論基礎(chǔ) ?。ㄒ唬?終身學(xué)習(xí)理論 我國自古以來就崇尚終身學(xué)習(xí)，如我國古代諺語”活到老，學(xué)到老“就滲透著該思想。到 20 世紀 60 年代，該階段正是社會轉(zhuǎn)型階段，由工業(yè)向知識社會過渡，為滿足社會變化需求，終身學(xué)習(xí)理念逐漸引起政府的關(guān)注，終身學(xué)習(xí)成為當今人們生存必不可少的能力。關(guān)于終身學(xué)習(xí)理論，學(xué)術(shù)界普遍贊同的定義是 1994年 11 月在意大利羅馬召開的”首屆世界終身學(xué)習(xí)大會“中提出并被采納的。其定義的內(nèi)容如下：”終身學(xué)習(xí)是通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使人們有權(quán)力去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們[22].面對經(jīng)濟科學(xué)技術(shù)發(fā)展如此迅速的社會，我們只有不斷學(xué)習(xí)才能不被社會所淘汰，這就需要我們懂得學(xué)習(xí)方法，通過不斷學(xué)習(xí)來完善自己。因此，終身學(xué)習(xí)理論成為我國教育領(lǐng)域的重要理念，該理論的核心之處在于，學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會學(xué)習(xí)，即具有獲取新知的能力，在通過互聯(lián)網(wǎng)手段查找新知的過程中提高學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)。 終身學(xué)習(xí)理論對本研究具有實際意義。在教學(xué)中使用微課，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，教會學(xué)生主動通過網(wǎng)絡(luò)獲取學(xué)習(xí)資源，學(xué)會自主分析和解決問題；微課不受時間和地域的限制，只需要具有終端移動客戶端即可，學(xué)生根據(jù)自己的興趣主動學(xué)習(xí)自己喜愛的知識，具有較強地目的性和動機。學(xué)生在學(xué)習(xí)微課的過程中培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)奠定夯實的基礎(chǔ)，真正實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的將終身學(xué)習(xí)到的知識等應(yīng)用于實際生活中。 （二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義理論是認知心理學(xué)派的一個分支，理論內(nèi)容十分豐富，能夠應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域的核心理念可以概括為：以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識主動地有意義的建構(gòu)，而不僅僅是把知識從教師的頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上[23].建構(gòu)主義的代表人物主要有皮亞杰、斯滕伯格、卡茨和維果斯基等人。20 世紀 80 年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰根據(jù)人的認知發(fā)展規(guī)律率先提出了建構(gòu)主義，他認為生物也包括人，易受到周圍環(huán)境的影響，生物會朝向適應(yīng)環(huán)境的趨勢發(fā)展。而斯滕伯格和卡茨則認為建構(gòu)知識的過程關(guān)鍵在于個體的主動性。維果斯基則提出了“文化歷史發(fā)展理論”,該理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生歷史文化背景的重要作用，并以此為基礎(chǔ)提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論[24]. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動地對新知進行建構(gòu)。它注重情景教學(xué)和學(xué)習(xí)者獲取新知的主動性，為微課在初中生物教學(xué)中的應(yīng)用的教學(xué)設(shè)計提供理論指導(dǎo)。微課將某一個知識點或重難點系統(tǒng)地集中在一起，幫助學(xué)生鞏固和深化已學(xué)知識，有意義的完成建構(gòu)，同時又將文字、圖片、聲頻、視頻整合于一體，打造生動有趣的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)習(xí)興趣及效率，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求，充分體現(xiàn)學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。 ?。ㄈ?微型學(xué)習(xí)理論 微型學(xué)習(xí)這一概念最早是由 Theo Hug 提出的，他認為微型學(xué)習(xí)是一種利用短時間處理小知識的學(xué)習(xí)活動。隨后，PeterA. Bruck 提出了微型學(xué)習(xí)的概念，他傾向人們?nèi)粘＝涣骱蜕钪械奈⑿蛯W(xué)習(xí)。綜合現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的特點，有的研究者提出：“微型學(xué)習(xí)是用微型媒體承載微型學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)”[25]. 隨著社會快節(jié)奏的發(fā)展，人們逐漸習(xí)慣淺閱讀，為了讓人們更易理解和接受，各種各樣的“微”現(xiàn)象層出不窮，如微博、微信、微電影等等。微型學(xué)習(xí)理論適用于學(xué)習(xí)時間比較分散的情況，與微課利于學(xué)生碎片化學(xué)習(xí)的意義相對應(yīng)。微型學(xué)習(xí)理論決定微課的選題內(nèi)容，適宜選擇容量小，相對集中的知識點或重難點作為教學(xué)內(nèi)容，微課選題內(nèi)容的好壞是衡量微課質(zhì)量的標準之一。教育工作者應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，利用微課調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性和主動性。 （四） 聯(lián)通主義理論 聯(lián)通主義理論是以信息技術(shù)的發(fā)展為主要載體的一種學(xué)習(xí)理論。2005 年喬治·西蒙斯扎根于建構(gòu)主義理論提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，并對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論提出八條原則：學(xué)習(xí)和知識存在于多樣性的觀點中；學(xué)習(xí)是與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程；學(xué)習(xí)也可能存在于物化的應(yīng)用中；學(xué)習(xí)能力比掌握知識更重要；為了促進持續(xù)學(xué)習(xí)，我們需要培養(yǎng)和維護連接；發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域、觀點和概念之間關(guān)系的能力是核心的能力[26];流通是所有聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的目的；決策本身是學(xué)習(xí)的過程。 在當今大數(shù)據(jù)的時代背景下，學(xué)會如何處理知識間的融會貫通是適應(yīng)社會的重要能力之一。聯(lián)通主義強調(diào)知識間的交互性，對指導(dǎo)微課的應(yīng)用提供理論基礎(chǔ)。 如教師在制作微課過程中，為了將某一知識點概念講解全面具體，就需要對該知識點進行總結(jié)歸納，在這一過程中需注重知識點的延伸及與其他知識間的相互性。 學(xué)生在微課的學(xué)習(xí)過程，頭腦也會將知識點間形成網(wǎng)狀系統(tǒng)，通過長時間的學(xué)習(xí)，逐漸掌握教師的總結(jié)技巧，并將其轉(zhuǎn)化為適合自己的學(xué)習(xí)方法。返回本篇論文導(dǎo)航轉(zhuǎn)載請注明來源。原文地址：http://www./20190910/1621657.html |
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